مقالات

شارك في لوحة مناقشة - الرياضيات


المشاركة في لوحة المناقشة<div id="HS21"><div class="overview"><h2>Overview</h2><p>In this discussion, you will introduce yourself to your classmates and respond to their introductions.</p></div><div class="directions"><h2>Directions</h2><ol><li>Read the discussion prompt. </li><li>Post your response to the questions.</li><li>Reply to a classmate's post. </li></ol></div><h3>Discuss</h3><p>This discussion is about you. Your instructor and classmates want to get an idea about who you are and what's important to you. Here's how to complete the assignment:</p><ul><li><p>Click the <strong>Reply</strong> button directly below these instructions. Write a 2-3 sentence introduction of yourself. You might choose to talk about your family, your hobbies, your pets, or some interesting fact about yourself. Take a look at my introduction for an example.</p></li><li><p>Reply to at least one other person in the class by clicking the <strong>Reply</strong> link within the post. <em>(Note: In every other discussion board in this class, you won't be able to see anyone else's posts until you post one of your own. That's to help you think of unique things to say in response before you read what everyone else has said. In this example, you will be able to see them all before you write yours.)</em></p></li></ul></div>

استخدام المناقشة غير المتزامنة: إنشاء نص حديث

تسمح المناقشة غير المتزامنة للطلاب بالقراءة والرد & # 8220 في غير وقت. & # 8221 هذا الشكل من المناقشة عبر الإنترنت ، كما هو الحال في دورة محو الأمية بالكلية ، يخلق نصًا للحديث لديه القدرة على التأمل نظرًا للحرية التي يتمتع بها المشاركون في وقت ردهم. ومع ذلك ، غالبًا ما يعاني الطلاب من التفكير. يحتاج المعلمون إلى تنظيم المناقشة عبر الإنترنت بحيث تصبح منتدى للتواصل بالإضافة إلى التفكير النقدي. يحتاجون أيضًا إلى عرض الكتابة عبر الإنترنت على أنها عملية (مناقشة) ومنتج (سيتم تقييم المستند).

عشرون عاما. هذا هو الفارق الزمني الذي يفصل بين نتائج بحث دوركين (1978-1979) وبريسلي (1998). ومع ذلك ، فإن النتائج هي نفسها. أفاد دوركين في عام 1978 في البداية أن المعلمين لم يعلموا الطلاب الفهم ، ومع ذلك تم اختبار نفس هؤلاء الطلاب على مهارات الفهم التي كان من المتوقع أن يكتسبوها. بعد مرور عشرين عامًا ، توصل بريسلي إلى نفس النتيجة بعد مراقبة تلاميذ الصفين الرابع والخامس. يبدو أن الاختلاف الوحيد في المتغيرات هو اختبارات الفهم نفسها. هل ما زالت نتائج دوركين & # 8217 مناسبة اليوم؟ لقد مرت خمس سنوات أخرى على الدراسة الأخيرة ، لذلك قد يكون من الصعب تحديد ذلك. ومع ذلك ، بعد قراءة الفصل ، يبدو أن بريسلي لا يزال يعتقد ذلك (Farstrup & amp Samuels ، 2002 ، ص 303). [بالإشارة إلى التعليمات الخاصة بفهم القراءة أثناء مناقشة غير متزامنة ، فإن هذا الاقتباس عبارة عن رد جزئي للطالب على السؤال "هل ما زالت نتائج دوركين & # 8217 ذات صلة اليوم؟ اشرح & # 8221]

بصفتي مدرسًا في كلية ريفية مدتها أربع سنوات ، قمت بتدريس دورات محو الأمية للخريجين عبر الإنترنت في كل من برامج تعليم المعلمين الابتدائية والثانوية لمدة 6 سنوات. تعتمد دوراتي الدراسية بشكل كبير على الطلاب & # 8217 المناقشة عبر الإنترنت ، وأنا مهتم باستخدام المناقشة غير المتزامنة أو خارج الوقت المحدد. نظرًا لأنني أقوم بتدريس محو الأمية والتركيز على فنون اللغة الإنجليزية ، فأنا مهتم بشكل خاص بهذا النوع من المناقشات عبر الإنترنت التي تتيح للطلاب القراءة والرد في أي وقت وإنشاء نص حديث أو منتج مكتوب لمناقشتهم. الأدب الذي ينظر إلى المناقشة غير المتزامنة كشكل قابل للتطبيق من المناقشة أو أن إنشاء نص حديث نادر. لذلك ، تشارك هذه المقالة تجاربي مع المناقشة غير المتزامنة وتضمينها في سياق التدريس والتقييم الحاليين.

في الدورة التدريبية عبر الإنترنت التي تستخدم المناقشة غير المتزامنة ، يمتلك الطلاب كلمة مرور للوصول إلى موقع الدورة التدريبية على الإنترنت. يوجد داخل الدورة بنية للمناقشة غير المتزامنة تسمح للطلاب بنشر الأسئلة والردود على الزملاء ، بالإضافة إلى قراءة ما تم نشره ، كلما رغبوا في ذلك. قد يتم تنظيم مثل هذه المنشورات بواسطة مدرس الدورة التدريبية من حيث الكمية والنوعية. على سبيل المثال ، في قائمة التحقق التي قمت بإنشائها (انظر الملحق) ، كان يُطلب من الطلاب تلبية معايير محددة فيما يتعلق بجودة الاستجابة. كما طُلب منهم الرد خمس مرات على الأقل ، ثلاث مرات منها رد غير رسمي واثنتان استجابة انعكاسية.

تُعرَّف الاستجابة غير الرسمية على أنها لغة بنبرة محادثة قد تشارك تجربة ما أو تصفها بدلاً من الإجابة على السؤال وإجراء اتصالات بالنص ، أو الرد بشكل إيجابي على "حديث" الزملاء ، أو طرح سؤال. الشكل 1 هو مثال على استجابة غير رسمية وغير تأملية.

———————————————————————-
المنتدى الحالي: الفصل 10: الخيال التاريخي و MacLeod (E-Reserve: النماذج الحديثة في الخيال التاريخي & # 8221) تمت قراءتها 23 مرة
التاريخ: الأربعاء 19 نوفمبر 2003 الساعة 9:02 مساءً
المؤلف: XXXXXX
الموضوع: رد: السؤال 1
———————————————————————-
كانت الردود التي قرأتها حتى الآن على هذا السؤال ، من كوري وليندا ، مفيدة للغاية. لقد قام كلاكما بعمل جيد للغاية في التمييز بين الخيال الواقعي المعاصر والخيال التاريخي.
كان تفكيري وراء طرح هذا السؤال يتعلق بتقرير كتاب كانت إحدى بناتي تعمل عليه قبل شهرين. قام معلمها بتعيين & # 8220 تقريرًا عن كتاب خيال واقعي & # 8221 ، وطلبت مني ابنتي مساعدتها في اختيار كتاب. لجعل القصة الطويلة قصيرة ، اخترنا ثلاثة كتب. جميعها تندرج تحت الفئتين & # 8220realistic & # 8221 و & # 8220fiction & # 8221 ، ولكن حدث اثنان منهم للتعامل مع أحداث وقعت في الماضي. بعد اختيار الكتب ، حذرت ابنتي من سؤال معلمتها عن الكتب التي يمكنها استخدامها ، إن وجدت. كما اتضح ، أراد المعلم أن يستخدم الفصل & # 8220 كتابًا خيالًا واقعيًا معاصرًا & # 8221 كتابًا. قبل قراءة الفصلين (9 و 10) من نصنا ، لم أكن واضحًا بشأن التمييز بين هذين النوعين ، وبما أن المعلمة لم تحدد & # 8217t ، أردت التأكد من تغطية ابنتي لجميع قواعدها. لقد وجدت أنه من الصعب ، في بعض الأحيان ، أن أكون والدًا ويصادف أن أكون مدرسًا أيضًا. أحاول مساعدة أطفالي بقدر ما أستطيع ، لكنني أيضًا أعرض التحذير من أن الطريقة التي أفعل بها الأشياء قد تكون مختلفة قليلاً عما قد يرغب معلموهم في القيام به ، لذلك يجب عليهم دائمًا الإذعان لما يقوله معلمهم. بعد كل شيء ، أنا & # 8217m لست الشخص الذي يوزع درجاتهم.
———————————————————————-
———————————————————————-
تفاصيل الموضوع الحالي:
السؤال 1 الأربعاء 12 نوفمبر 2003 9:02 مساءً
رد: السؤال الأول السبت 15 نوفمبر 2003 الساعة 11:27 صباحًا
رد: سؤال 1 السبت 15 نوفمبر 2003 2:29 مساءً
رد: السؤال 1 السبت 15 نوفمبر 2003 6:57 مساءً
رد: السؤال الأول الأحد 16 نوفمبر 2003 الساعة 7:35 مساءً
رد: السؤال الأول الثلاثاء 18 نوفمبر 2003 الساعة 11:16 مساءً

أثناء مناقشة عبر الإنترنت لدورة تدريبية حول أدب الأطفال ، رد أحد الطلاب بشكل غير رسمي على السؤال ، "قارن بين الخيال الواقعي المعاصر والخيال التاريخي. كيف يتشابهون؟ كيف هم مختلفون؟" (انظر الشكل 1). استجاب هذا الطالب للطلاب الآخرين بشكل إيجابي. كما وصف تجربة ، وأثناء توضيح نقطة ما ، تعرَّج ولم يحلل الفرق بين نوعي الكتاب بشكل نقدي. كان رده يفتقر إلى أي انعكاس ، وستجعل لهجة المحادثة به حالة رد غير رسمي.

تتضمن الاستجابة الانعكاسية التفكير النقدي وتركز على ما قد تعلمه الطلاب في الفصل. تأخذ هذه الاستجابة بعين الاعتبار أيضًا الاحتمالات وتؤدي إلى فهم أعمق للمسألة. ردت القطعة العاكسة في الشكل 2 على السؤال ، "بصرف النظر عن الحبكة المصممة جيدًا ، والتوصيف المقنع ، والموضوع الجدير بالاهتمام والأسلوب المناسب ، ما هي الاعتبارات الأخرى التي يجب أن توجه تقييم الخيال المكتوب جيدًا؟" استجاب هذا الطالب أيضًا بشكل إيجابي لزميل له. ومع ذلك ، فقد ربطت النص ، وبينما شاركت تجربة الفصل الدراسي ، استندت إلى تلك التجربة من خلال التركيز على ما قد يكون طلابها قد تعلموه.

أطلب أن تحدث جميع الردود الخمسة خلال فترة 6 أيام أو أكثر. لقد وجدت أن هيكل الإطار الزمني هذا أمر حيوي بخلاف ذلك ، حيث ينشر بعض الطلاب جميع ردودهم في اليوم السابق للفصل الدراسي ، ومن غير المرجح أن يقرأها أي شخص. أشبه هذا بالحضور إلى الفصل عندما يغادر الجميع الغرفة.

لقد وجدت أنه من الممكن تفويض كمية من & # 8220talk & # 8221 من خلال معايير تعيين محددة مدرجة في قائمة التحقق ، (انظر الملحق) مثل خمسة ردود على مدى 6 أيام على الأقل. ومع ذلك ، فقد ثبت أن تيسير الكلام التأملي للطلاب & # 8217 أكثر صعوبة. على مدار السنوات الست الماضية ، طلبت تعليقات بخصوص المناقشة غير المتزامنة في شكل استطلاعات موجزة تُعطى لطلابي في الدورات التدريبية عبر الإنترنت التي قمت بتدريسها. هؤلاء هم طلاب الدراسات العليا ، ومعظمهم من المعلمين الممارسين. تم مسح 92 من طلاب الدراسات العليا والاستجابة على مدى ستة فصول دراسية. استجاب 95٪ من الطلاب بشكل إيجابي لاستخدام المناقشة غير المتزامنة كمنتدى للمناقشة. على الرغم من أنهم يعتقدون أن معايير تقييمي لمحادثاتهم عبر الإنترنت & # 8220 كانت واضحة ومفيدة للغاية & # 8221 و & # 8220 تم تقييمهم بشكل عادل ، & # 8221 ما زلت أبحث عن طرق لتعزيز تفكيرهم واستجاباتهم المدروسة. خلال هذه الورقة ، سيتم تضمين تعليقات طلابي & # 8217 لدعم المفاهيم التي تعد جزءًا لا يتجزأ من فرضيتي القائلة بأن المناقشة غير المتزامنة هي منتدى قابل للتطبيق للمناقشة ، لا سيما في تسهيل مهارات التفكير النقدي.

لطالما كانت المناقشة أو & # 8220 محادثة هادفة يشارك فيها العديد من الأفراد & # 8221 (Dejnozka & amp Kapel، 1991، p. 179) منذ فترة طويلة مكونًا للتعلم والفهم. مع ظهور تكنولوجيا الكمبيوتر ، أصبحت المناقشة أيضًا مكونًا رئيسيًا في التعليم عبر الإنترنت. عرّف Faigley (1992) هذا على الإنترنت & # 8220talk & # 8221 على أنه مزيج مع عناصر من اللغة المكتوبة والمنطوقة. قد تكون هذه المناقشة في الوقت الفعلي ، كما هو الحال في & # 8220chat غرفة & # 8221 حيث يشارك الطلاب في مناقشة متزامنة ، أو قد يكون من خلال استخدام & # 8220bulletin board ، & # 8221 كما هو الحال في المناقشة غير المتزامنة حيث يكون الطلاب قادرين على نشر الأسئلة والردود في أي وقت.

المنتدى الحالي: الفصل 7: الخيال الحديث ومقالات (بارون وروكمان) اقرأ 35 مرة
التاريخ: الأربعاء 3 نوفمبر 2004 الساعة 12:10 صباحًا
المؤلف: XXXXX
الموضوع: رد: السؤال 3
———————————————————————-
ماري ، أتفق مع ردك على سؤال ميغان & # 8217. أشعر أيضًا أن أحد أهم الاعتبارات هو ما إذا كان المؤلف يجعل الخيال قابلاً للتصديق أم لا. كما استشهد هاك في قراءتنا ، & # 8220 ، نطلق على تخيلاتنا الفردية أحلامًا ، ولكن عندما نحلم كمجتمع ، أو كجنس بشري ، يصبح هذا هو مجموع كل آمالنا. يلمس الخيال أعمق مشاعرنا & # 8230 ويتحدث إلى أفضل الأجزاء وأكثرها أملًا في أنفسنا & # 8230 & # 8221 (308).
يستشهد Huck أيضًا بأن & # 8220 & # 8230imagination & # 8230 يسمح لنا بإعطاء مصداقية للواقع البديل & # 8221 (308). كلما كان المؤلف أكثر قابلية للتصديق لعمل خيال ، زاد عدد الروابط التي سيتمكن القارئ من تكوينها مع الحياة. قد يتذكر الكثير منكم تجربتي مع الخيال ، Tuck Everlasting من الفصول السابقة ، لكنني أشعر أنه يستحق الذكر مرة أخرى هنا. تتيح قصة Babbitt & # 8217s عن الحياة الأبدية للأطفال استكشاف حقيقة مثل هذا المفهوم باستخدام خيالهم. لقد كنت متحمسًا جدًا لمدى استجابة طلاب الصف الخامس لهذه الفكرة وتمكنت من مناقشة إيجابيات وسلبيات هذا المفهوم بحماس في المناقشات الصفية (أثناء تجربة صورية لـ Mae Tuck) وفي عملهم الكتابي. كانت الروابط التي تمكن الطلاب من تكوينها في الواقع بسبب الصور الرائعة التي استخدمتها الكاتبة في كتابتها للمساعدة في جعل القصة تبدو حقيقية للقارئ.
———————————————————————-
تفاصيل الموضوع الحالي:
السؤال 3 الأربعاء 3 نوفمبر 2004 12:10 مساءً
رد: السؤال الثالث الخميس 4 نوفمبر 2004 الساعة 10:41 صباحًا
رد: السؤال الثالث الخميس 4 نوفمبر 2004 الساعة 9:24 مساءً
رد: السؤال 3 الجمعة 5 نوفمبر 2004 الساعة 11:04 مساءً
رد: السؤال 3 السبت 6 نوفمبر 2004 7:52 صباحًا
رد: السؤال 3 الأحد 7 نوفمبر 2004 9:41 صباحًا
رد: السؤال 3 الأحد 7 نوفمبر 2004 10:11 صباحًا
رد: السؤال 3 الأحد 7 نوفمبر 2004 3:44 مساءً
رد: السؤال 3 الثلاثاء 9 نوفمبر 2004 5:12 مساءً
رد: السؤال 3 الثلاثاء 9 نوفمبر 2004 7:33 مساءً
رد: السؤال الثالث الخميس 10 نوفمبر 2004 الساعة 10:11 مساءً
رد: السؤال 3 السبت 12 نوفمبر 2004 4:21 مساءً
رد: السؤال 3 السبت 12 نوفمبر 2004 الساعة 7:52 مساءً
الشكل 2. مثال على استجابة عاكسة.

تتيح المناقشة غير المتزامنة التفكير الانعكاسي و & # 8220 الحديث ، & # 8221 المكونات التي يتم تقييمها في المناقشة الفعالة. هذه المكونات نفسها تجعل المناقشة غير المتزامنة أكثر قابلية للتطبيق من المناقشة المتزامنة في تعزيز التفكير العالي المستوى ، والبناء الاجتماعي للمعنى ، والتفكير (Collison، Elbaum، Haavind، & amp Tinker، 2000 Davidson-Shivers، Tanner، & amp Muilenberg، 2000 Lapadat، 2000).

الأدبيات حول التفكير في المناقشة عبر الإنترنت في مجال التدريس عبر الإنترنت نادرة. في إحدى الدراسات ، قام Lehman و Warfield و Palm و Wood (2001) بفحص منتدى المناقشة عبر الإنترنت في محاولة لمساعدة معلمي الرياضيات الابتدائية على تطوير تعليمهم بطرق تتماشى مع الإصلاح. تم العثور على المناقشة عبر الإنترنت لمساعدتهم على التفكير في تدريسهم. كما سمح لهم بمعرفة كيف وماذا يفعل المعلمون الآخرون وإقامة روابط لتدريسهم وفهمهم لممارسة الفصول الدراسية.

من البيانات التي تم جمعها من خلال الاستبيان ، وجدت أن جميع طلابي وافقوا. أجاب أحدهم أن المناقشة عبر الإنترنت & # 8220 سمحت لي بسماع أفكار الجميع. لم يكن هذا ممكنًا أبدًا خلال فترة الدراسة العادية. & # 8221 لاحظ آخر أن المناقشة عبر الإنترنت & # 8220 تم استخدامها بشكل فعال لأنه كان لدينا الوقت لاستكشاف معلومات الدورة التدريبية مع الآخرين ، ورؤية وجهات نظرهم والاستماع إلى أفكار أخرى & # 8217. & # 8221

يتطلب التفكير أن ينظر المعلمون إلى ما وراء واجهاتنا المهنية ، وأن يفحصوا ذوات الممارسين الأقل ثقة لدينا & # 8221 (Burge ، Laroque ، & amp Boak ، 2000 ، ص 84). إن التفكير في ممارستنا يعني مراقبة كيف فعلنا ما فعلناه (تحليليًا) ، والتشكيك في افتراضاتنا ، والنظر في الأفكار الجديدة ، وتحديد مدى نجاحنا في ما فعلناه (التقييمي ، انظر Cowan ، 1998). أحد أسباب عدم تقدير أو ممارسة التفكير ، على الرغم من الترويج له في التطوير المهني ، هو أنه يتحدىنا وقد يسبب عدم الراحة وعدم اليقين ، مما أدى إلى ما أسماه شون & # 8220 إعادة هيكلة & # 8221 (1983 ، ص 35) من ما نؤمن به ونعرفه ونفعله.

Burge et al. أجرى (2000) تحليلًا انعكاسيًا للتطور المهني الشخصي عبر الإنترنت الذي تم تفعيله بالكامل من خلال المناقشات عبر الإنترنت. لقد وجدوا أنه يمثل تحديًا كبيرًا لأن & # 8220 الاتصال بالإنترنت يعني أن تكون على الخط ، أي القلق بشأن المشاركة الأقل من المثالية والشعور بالضعف في تقدير الذات والأحكام الانتقادية من الأقران & # 8221 (ص 95). ومع ذلك ، قد يكون الاستفسار والتفكير بمثابة وسيلة للانتقال من ردود الفعل الدفاعية والمواقف الشخصية نحو الاستكشاف الداخلي لأسباب الاحتفاظ بهذه الآراء.

في محاولة لوضع مناقشة غير متزامنة في سياق تدريسي وتقييمي الحاليين لمحو الأمية ، سأستكشف هذا الشكل من المناقشة مع التركيز على (أ) اللغة والتعلم من منظور بنائي اجتماعي ، (ب) استخدامها كمنتدى التواصل والتفكير النقدي ، و (ج) الكتابة عبر الإنترنت كعملية (مناقشة) ومنتج (سيتم تقييم المستند).

اللغة والتعلم من منظور البنائية الاجتماعية

من الأفضل فهم الأساس المنطقي التربوي للمناقشة من منظور البناء الاجتماعي. ادعى Oliver and Naidu (1996) أن شرح وتفصيل والدفاع عن موقف واحد & # 8217s يجبر المتعلمين على دمج المعرفة وتفصيلها بطرق تسهل التعلم العالي المستوى. جزء لا يتجزأ من المنظور البنائي الاجتماعي هو المفهوم القائل بأن عمليات التفكير ونمو المعرفة ينتج عن كل من التفاعلات الشخصية في السياقات الاجتماعية والاستيلاء على المعرفة المبنية اجتماعيًا (Bruffee، 1993 Moll & amp Greenberg، 1990). يجادل هذا المنظور بأن المعرفة يتم إنشاؤها من قبل الفرد في محاولة لإضفاء معنى على المعلومات الجديدة ، وكذلك لدمج هذه المعرفة مع الخبرة السابقة للفرد. يُنظر إلى الطلاب بعد ذلك على أنهم مشاركين في بناء المعنى من خلال تفاعلهم مع الآخرين ، مع هذه التفاعلات التي يتم التوسط فيها من خلال اللغة المنطوقة والمكتوبة. يمكن اعتبار الفصل الدراسي نظامًا اجتماعيًا ثقافيًا تلعب فيه اللغة دورًا حيويًا. على وجه الخصوص ، النقاش بين الطلاب حول معرفة محددة لديه القدرة على تحفيز الاستفسار وخلق سياق تعليمي يحدث فيه صنع المعنى التعاوني (Mason، 1998 Pontecorvo، 1990).

الحوار والخطاب ، الحديث الشفهي أو المكتوب ، يحدث في الفصل الدراسي البنائي الاجتماعي وله أصوات كثيرة. هذا هو مفهوم & # 8220multivoice & # 8221 (باختين ، 1981) الذي يميز مثل هذا الفصل الدراسي. لاحظ طلابي هذا المفهوم الخاص بـ & # 8220multivoice & # 8221 الذين قدروا قدرة المناقشة عبر الإنترنت كطريقة لسماع صوت الجميع. & # 8220 الصراع بين النظم المفاهيمية المختلفة - المتحدث & # 8217s والمستمع & # 8217s - يخلق عناصر جديدة وفهم يختلف عما كان لدى المتحدثين من قبل & # 8221 (Dysthe، 1996، p. 390). إذا تم اعتبار الحوار نقاشًا هادفًا عبر الإنترنت ، فسيصبح المتحدث هو الكاتب والمستمع القارئ ، وبسبب عدد المشاركين ، ستصبح المناقشة عبر الإنترنت & # 8220multivoiced. & # 8221

حققت Mason & # 8217s (1998) دراسة وصفية لدور الخطاب الشفوي والمكتوب في مناقشة المجموعات الكبيرة والصغيرة لتحديد ما إذا كانت مشاركة المعلومات قد أدت إلى فهم أكبر للمحتوى. أشارت النتائج إلى أن مشاركة ما يعرفه المشاركون من خلال المناقشة ساعدت على تنشيط عمليات التفكير المهمة. وافق طلابي ، واستجاب أحدهم & # 8220 أولاً ، لقد عانيت من ذلك (مناقشة عبر الإنترنت). لكن بعد فترة طويلة ، شعرت براحة كبيرة. كانت طريقة رائعة لاستكشاف أفكار جديدة. & # 8221

خلص ماسون إلى أن الخطاب الشفهي والمكتوب كانا & # 8220 استراتيجيات تربوية مهمة للترويج لبناء المعرفة وإعادة البناء في الفصل الدراسي & # 8221 (ص 384). وافق طلابي مرة أخرى. من خلال استخدام المناقشة غير المتزامنة ، لاحظ أحدهم & # 8220 حصلت على & # 8216 سماع & # 8217 آراء وأفكار الجميع & # 8217s. تم طرح الأسئلة والردود التي لم أكن لأفكر فيها مطلقًا. & # 8221 قال آخر ، & # 8220 أعتقد أنه يوفر رؤى وطريقة رائعة لسماع المعلمين الآخرين & # 8217 ممارسة عملية فعلية. & # 8221

تُستخدم تقليديًا كأداة للتفكير والتفاوض الاجتماعي حول المعنى ، أصبحت المناقشة استراتيجية رئيسية عبر الإنترنت تستمر في تسهيل البناء الاجتماعي للمعنى. نظرًا لأن المناقشة غير المتزامنة هي البيئة عبر الإنترنت التي قد تكون الأنسب للتفاعلات البشرية الضرورية جدًا للتعلم (Feenberg ، 2001) ، فسيتم استكشافها كمنتدى للتواصل والتفكير النقدي.

استخدام المناقشة غير المتزامنة

تتطلب المناقشة الجيدة ، سواء في الفصل أو عبر الإنترنت ، من المعلمين & # 8220 لتسهيل مشاركة الطلاب في عملية حوارية تنتج بشكل متزايد فهمًا سليمًا وقويًا وصحيحًا لموضوع أو قضية & # 8221 (لانج ، 2000 ، ص 24) . كما ذكرنا سابقًا ، ينتقل النقاش الجيد أيضًا من المشاركة أو المحتوى الوصفي إلى التفكير والتفكير النقدي.

يمكن اعتبار التفكير النقدي "تفكيرًا موجهًا ذاتيًا ومنضبطًا ومراقبًا ذاتيًا وتفكيرًا تصحيحيًا ذاتيًا" (Scriven & amp Paul ، 2004). إنه يستلزم مراقبة دقيقة لما يُقرأ أو يُسمع أو يُلاحظ متبوعًا بتحليل مدروس ومنظم ينتج عنه استجابة منطقية ومنطقية.

ديفيدسون-شيفرز وآخرون. قام (2000) بفحص كيفية مشاركة طلاب الدراسات العليا في كل من المناقشة المتزامنة وغير المتزامنة.وجدوا أنه على الرغم من تمتع الطلاب بكلا شكلي المناقشة عبر الإنترنت ، إلا أن المناقشة غير المتزامنة وفرت لهم فرصة لإعطاء إجابات عاكسة ومدروسة للأسئلة المطروحة وتقديم رد فعل ثاقب للآراء والآراء والأفكار # 8217.

بمقارنة المناقشة غير المتزامنة والمتزامنة ، وجد Bhattacharaya (1999) أيضًا أن المتعلمين يفضلون المناقشة غير المتزامنة لأنها أعطتهم فرصة لقراءة الردود وصنعها والتفكير والقدرة على التفكير بشكل أفضل قبل الاستجابة. وافق طلابي ، مع إعلان أحدهم & # 8220 ، أحب المناقشة غير المتزامنة لأنها أعطتني وقتًا للنظر حقًا في المادة والتفكير في إجابتي. & # 8221 صرح آخر ، & # 8220 أحب هذا النمط من المناقشة أكثر من & # 8216 دردشة & # 8217 الدورة. وجدت نفسي أفكر بعمق في ردودي وأستجيب أكثر من تجربتي ومعرفتي الخاصة. & # 8221

المناقشة هي أكثر من مجرد ردود متقنة ، والمناقشة غير المتزامنة لديها القدرة على السماح بكل من الحديث غير الرسمي والرسمي أو التأملي. يتبع هذا الأخير مجموعة من المعايير المعمول بها ، ويركز في دوراتي على ما أسميه "القطع العاكسة النهائية". ومع ذلك ، نظرًا لأن المناقشة هي شكل من أشكال الاتصال ، يجب أيضًا السماح بالحديث غير الرسمي. على سبيل المثال ، رد الحديث غير الرسمي في الشكل 3 على السؤال عبر الإنترنت ، "كيف يمكنك / ستروج لاستخدام الكتب الواقعية في الفصل الدراسي؟"

—————————————————————–
المنتدى الحالي: الفصل 11: قصصي ، الفصل 12: السيرة الذاتية ، وجبلن (& # 8220 اطلب من المؤلف & # 8221 ، & # 8220 مسألة للنظر & # 8221) اقرأ 28 مرة
التاريخ: الاثنين 1 ديسمبر 2003 8:56 مساءً
المؤلف: XXXXXXX
الموضوع: رد: الفصل 11 سؤال 1
—————————————————————–
ويندي ، فيما يتعلق بطلبك للحصول على عناوين غير خيالية لمستوى الصف الرابع ، لدي بعض الاقتراحات. أقوم بتدريس الصف الرابع ، لكن تركيزي هو في الدراسات الاجتماعية. ومع ذلك ، اكتشفت مؤخرًا أن سلسلة & # 8220Magic School Bus & # 8221 تتكون الآن من كتب فصول ، بعضها يتعامل مع منهج العلوم في الصف الرابع. موضوعان يتبادران إلى الذهن هما الكهرباء والمغناطيسية. لقد تم تسويتها في الصف الثالث وهو أمر ممتاز لأننا نعلم جميعًا أنه في كل مستوى صف ، لدينا قراء على مستوى أعلى وعلى المستوى وأدناه.
بالإضافة إلى ذلك ، أوصي بكتالوج أستخدمه لطلب كتب غير خيالية من المدرسة تسمى Sundance. هناك العديد من الخيارات المتاحة على مستويات مختلفة. آمل أن يساعد هذا.
—————————————————————–
—————————————————————–
تفاصيل الموضوع الحالي:
الفصل 11 سؤال 1 الإثنين 1 ديسمبر 2003 8:56 مساءً
رد: الفصل 11 السؤال 1 الجمعة 5 ديسمبر 2003 6:48 مساءً
إعادة: الفصل 11 السؤال 1 السبت 6 ديسمبر 2003 9:47 صباحًا
رد: الفصل 11 السؤال 1 السبت 6 ديسمبر 2003 11:06 صباحًا
رد: الفصل 11 سؤال 1 السبت 6 ديسمبر 2003 8:04 مساءً
رد: الفصل 11 سؤال 1 السبت 6 ديسمبر 2003 8:47 مساءً
رد: الفصل 11 سؤال 1 السبت 6 ديسمبر 2003 9:18 مساءً
رد: الفصل 11 السؤال 1 الأحد 7 ديسمبر 2003 1:18 مساءً
رد: الفصل 11 السؤال 1 الأحد 7 ديسمبر 2003 4:28 مساءً
رد: الفصل 11 سؤال 1 الأحد 7 ديسمبر 2003 7:56 مساءً
رد: الفصل 11 السؤال 1 الجمعة 12 ديسمبر 2003 الساعة 9:04 مساءً
رد: الفصل 11 السؤال 1 السبت 13 ديسمبر 2003 9:39 صباحًا
رد: الفصل 11 سؤال 1 السبت 13 ديسمبر 2003 4:19 مساءً
إعادة: الفصل 11 سؤال 1 السبت 13 ديسمبر 2003 7:02 مساءً
رد: الفصل 11 سؤال 1 السبت 13 ديسمبر 2003 7:37 مساءً
الشكل 3. مثال على الحديث غير الرسمي.

على الرغم من أن هذه الإجابة لا تجيب بشكل حاسم على السؤال ، إلا أنها تسمح للأقران بمشاركة خبراتهم وتجاربهم في إطار مناقشة غير متزامنة. هذا النوع من الاستجابة يحصل على بعض الفضل لأنه يوثق حضور الطالب ومشاركته عبر الإنترنت. كما أنه يوفر نطاقًا أكبر من الحديث عبر الإنترنت.

أطلب من الطلاب الرد ثلاث مرات على الأقل بطريقة غير رسمية ، بما في ذلك مشاركة بعض المعلومات أو الخبرات أو طرح الأسئلة أو ببساطة الإشارة إلى مدى تقديرهم لما قاله شخص آخر. بعض الأمثلة الأخرى لمثل هذا الحديث تشمل ما يلي. لاحظ أحد الطلاب عبر الإنترنت ، بعد استكشاف موقع ويب معين نشره أحد الزملاء ، & # 8220 هذا موقع ويب رائع حقًا! لم أستطع تصديق كل المعلومات المتاحة. وسيكون من المفيد جدا. شكرا لمشاركته. & # 8221

رد طالب آخر على حديث زميل & # 8217s حول أهمية التدريس للطلاب & # 8217 احتياجات ، وخاصة أولئك الذين تعتبر اللغة الإنجليزية لغة ثانية (ESL):

يجب الإشادة بحساسية Jodi & # 8217s والوعي بالقضايا المتعلقة بطلاب اللغة الإنجليزية كلغة ثانية. هناك العديد من الاستراتيجيات والمفاهيم التي يحب مدرسو اللغة الإنجليزية كلغة ثانية مشاركتها مع زملائهم. من خلال التعاون وتشكيل شراكات مع معلمي اللغة الإنجليزية كلغة ثانية وجعلهم يشاركون خبراتهم في تدريس اللغة الإنجليزية كلغة ثانية ، يمكن للمدرسين الاستفادة بشكل كبير من المعرفة المكتسبة حديثًا وفي هذه العملية مساعدة طلابهم الذين يأتون من خلفيات لغوية مختلفة.

على الرغم من وضوحها ودعمها ، إلا أنها لا تزال استجابة غير رسمية وغير نقدية. ولا يشير إلى أمثلة محددة لاستراتيجيات ومفاهيم اللغة الإنجليزية كلغة ثانية ويفشل في تحليل كيفية تكوين معلمي اللغة الإنجليزية كلغة ثانية (ESL) للشراكة مع معلمين آخرين قد يفيد كل منهم. قارن هذه الإجابة بالإجابة الواردة في الشكل 4. في دورة أدب الأطفال ، أثناء مناقشة الخيال الواقعي المعاصر ، وتحديداً قصص البقاء على قيد الحياة ، تحقق الطالب من صحة إجابة الأقران ولكنه طرح أيضًا سؤالاً رفع المناقشة إلى مستوى يتجاوز المشاركة .

في هذه الاستجابة الانعكاسية ، أخذ الكاتب الفصل من النقطة التي يعرفونها ("البقاء على قيد الحياة هو غريزة أساسية") وتحداهم بسؤال مثير للتفكير. حللت مفهوم البقاء واعتبرت الاحتمالات الجديدة.

مثال آخر على الحديث عبر الإنترنت الذي يعرض سمات التفكير النقدي هو الرد على السؤال "ما هي نظرية المخطط؟ اشرح سبب أهميته لعملية القراءة؟ " (انظر الشكل 4). يستجيب هذا الطالب لزميل له ببعض الملاحظات الإيجابية. ثم تستمر في البناء على مفهوم نظرية المخطط ، وإجراء اتصالات محددة مع النص وتحليل المسألة بوضوح من وجهة نظر معلم الفصل. لغتها احترافية ، لكنها سهلة المنال وتوفر بعض الإرشادات العامة للمعلمين الآخرين.

————————————————————
المنتدى الحالي: مناقشة الفصل الخامس: بناء المعرفة الخلفية للطلاب اقرأ 18 مرة
التاريخ الثلاثاء 19 أكتوبر 2004 الساعة 11:11 صباحًا
المؤلف: XXXXXXXX
الموضوع: رد: سؤال 1-نظرية المخطط
—————————————————————–
لقد قمت بعمل ممتاز في شرح ما هي نظرية المخطط. تعجبني الطريقة التي يناقش بها الفصل الخامس المخطط باعتباره & # 8220 مخططًا عقليًا. & # 8221 نظرًا لأن كل طفل يكتسب معلومات جديدة ، يتم تنظيم هذه المعرفة من خلال ربط هذه المعلومات الجديدة بالمعرفة التي تم تعلمها مسبقًا. هذا يوضح مدى أهمية بناء المعرفة المسبقة لجميع الناس. من أجل اكتساب معرفة جديدة ، يجب على الطلاب البناء على المعرفة التي لديهم بالفعل. إذا لم تكن هناك معرفة لاستخدامها كأساس ، فالأمر متروك للمعلمين لتقديم هذه المعرفة الجديدة.
في الفصل الخامس ، كانت أهمية & # 8220 ربط نية الكلمات بما تم تخزينه بالفعل في مخطط واحد & # 8217s (وجها إلى دماغ) & # 8221 يسمى القراءة الحقيقية. عند التفكير في هذا ، أدركت مدى صحة ذلك بالنسبة لجميع الطلاب. بمجرد رؤية الكلمات أو نطقها ، لن يأخذ الطلاب معرفة جديدة حقًا. بدلاً من ذلك ، يجب على الطلاب ربط هذه الكلمات بمخططهم الذهني أو الأشياء التي يعرفونها بالفعل. يأخذ هذا التعلم من مستوى السطح إلى مستوى أكثر جاذبية وانعكاسًا.
يعد تشجيع الطلاب على الاستفادة من معارفهم السابقة ومساعدتهم على بناء المعرفة إذا كانت غير متوفرة ، أمرًا ضروريًا إذا كنا نتوقع أن ينجح الطلاب في القراءة. تسمح المخططات للطلاب بتجربة النجاح في مجالات المحتوى إذا تم تنظيمها بطريقة تسمح لهم بالوصول إلى التجارب السابقة بسهولة. هذا هو المكان الذي يجب على المعلمين التدخل فيه. لكي يتمكن الطلاب من تنظيم المخططات ، يجب على المعلمين البناء على ما يعرفه الطلاب بالفعل وتقديم المعلومات لأولئك الطلاب الذين لديهم خبرات محدودة.
—————————————————————–
تفاصيل الموضوع الحالي:
السؤال 1 - نظرية المخطط الثلاثاء 19 أكتوبر 2004 الساعة 11:11 صباحًا
رد: السؤال 1 - نظرية المخطط الأربعاء 20 أكتوبر 2004 الساعة 7:15 صباحًا
رد: السؤال 1 - نظرية المخطط الجمعة 22 أكتوبر 2004 4:24 مساءً
رد: سؤال 1 - نظرية المخطط السبت 21 أكتوبر 2004 10:28 صباحًا
رد: سؤال 1 - نظرية المخطط السبت 21 أكتوبر 2004 الساعة 1:56 مساءً
رد: السؤال 1 - نظرية المخطط الأحد 22 أكتوبر 2004 الساعة 7:46 مساءً
الشكل 4. مثال على الاستجابة العاكسة.

لقد وجدت أن إحدى الفوائد الرئيسية للمناقشة غير المتزامنة تكمن في حقيقة أن هذا المنتدى للحديث يمكن استخدامه في راحة الطلاب & # 8217 - في أي وقت وفي أي مكان. فائدة أخرى هي الوقت الممكن للطلاب للتفكير وتكوين رد. إن وقت التفكير لديه القدرة على استجابات أكثر انتقادية ومدروسة. يشير نص الحديث ، كما هو موثق عبر الإنترنت ، إلى أن زيادة مشاركة الطلاب والسجل المكتوب هي مزايا أخرى للفصل ، وكذلك للمدرس. صرح أحد طلابي بأنه & # 8220It & # 8217s أسهل في التعبير عن أفكارك عبر الإنترنت. لا أعتقد أن الناس على استعداد للتحدث وجهًا لوجه. # 8221 يشير رد الفعل هذا على استخدام المناقشة غير المتزامنة إلى أن الكتابة قد تسمح لبعض الطلاب بالمخاطرة وأن يكونوا أكثر تعبيرًا من التحدث مع أقرانهم في الفصل الدراسي التقليدي.

ومع ذلك ، فإن التحول المتزايد من الفصول الدراسية التقليدية إلى التنسيق عبر الإنترنت يشكل تحديات هائلة لكل من المعلمين والمتعلمين.

لم يعد مفهوم الفصل الدراسي حيث يلتقي الطلاب للتفاعل مع المتعلمين الآخرين والمدرس موجودًا. لم يعد بإمكان المدرس & # 8216 إلقاء نظرة & # 8217 حول الغرفة لمعرفة ما إذا كان الطلاب يحضرون إلى المادة أم يشعرون بالملل أو الارتباك. (ميسانشوك ، أندرسون ، كرانر ، إيدي ، وأمبير سميث ، 2000 ، ص 300)

في الواقع ، يتم استبدال المنفذ الاجتماعي الطبيعي للفصل الدراسي حيث يتفاعل المتعلمون مع أقرانهم بشاشة الكمبيوتر. إذا لم يشارك الطالب بنشاط في المناقشة عبر الإنترنت ، فهو غير موجود. لذلك ، تعد مشاركة الطلاب أمرًا حيويًا ليس فقط لمشاركة الأفكار والتفكير ، ولكن أيضًا للتحقق من صحة عضوية كل طالب في مجتمع الفصل الدراسي.

كما أن هذه العزلة متأصلة أيضًا في الحاجة إلى التحفيز الذاتي. كان طلابي على دراية بهذا الأمر ، وقالوا ، & # 8220 إن المراقبة الذاتية تتحدىني لأنني عندما أكون في المنزل ، لا أميل إلى التفكير في المدرسة إلا قبل يوم أو يومين من الفصل. & # 8221 ناقشت طالبة أخرى الصعوبة التي تواجهها في الفهم أحيانًا ما تم طرحه وحتى مناقشته. لاحظت ، & # 8220 ولكن بعد أن أعيد قراءة النص ، سيكون السؤال والمناقشة أكثر منطقية. & # 8221 قال طالب ثالث ، & # 8220 كان علي تحفيز نفسي للحصول على الكمبيوتر طوال الوقت ، & # 8221 مضيفا ، & # 8220 جعلني أنمو كشخص. & # 8221

من خلال تجاربي الخاصة ومن خلال التعليقات التي تلقيتها من طلابي ، وجدت عيوبًا أخرى للمناقشة غير المتزامنة. قد تشمل هذه

  • تعديل مبدئي للمناقشة عبر الإنترنت.
  • صعوبة في إغلاق المناقشة.
  • عبء عمل الطالب والمدرب أثقل.
  • عدم وجود اتصال وجهاً لوجه.

بدا هذا القلق الأخير مهمًا بشكل خاص لطلابي. قالت إحداهما إنها واجهت تحدي & # 8220 ؛ عدم وجود اتصال شخصي وفرصة الحصول على تعليقات فورية مقارنة بمناقشة الفصل الدراسي التقليدية. & # 8221

لاحظ Klemm (2000) العديد من العيوب: قد لا يدرك الطلاب الغرض من المناقشة عبر الإنترنت أو أهميتها ، ولا يعرف الطلاب ما الذي يشكل & # 8220 مدخلات جيدة ، & # 8221 وكلامهم تافه أو ضحل أو متكرر. في دوراتي ، اشتكى الطلاب أيضًا من التكرار المتأصل في المناقشة غير المتزامنة. لاحظ أحدهم ، & # 8220 في بداية الدورة ، لقد استمتعت حقًا بالمناقشة عبر الإنترنت لأنها أعطتني فرصة لقراءة أفكاري ومشاركتها وكذلك لسماع الآخرين. مع استمرار الفصل ، أصبح قديمًا ، وكانت الأشياء تُقال مرارًا وتكرارًا. & # 8221

ذكر Klemm (2000) أنه ، كما في المناقشة الشفوية ، قد يهيمن عدد قليل من الناس على المناقشة. لقد وجدت أنه نظرًا لأن متطلباتي محددة ولأن الطلاب قد يتخطون الردود أو يتخطونها ، فإن هيمنة قلة على المناقشة ليست مشكلة. ذكر كليم أيضًا أن بعض الطلاب قد & # 8220lurk ، & # 8221 مما يعني أنهم يقرؤون فقط ولكنهم لا يساهمون. لسوء الحظ ، قد يعتقد الطلاب أنهم يشاركون لأنهم يقرؤون ردود الآخرين & # 8217 ، ولكن دون الرد ، فإنهم يمشون بشكل فعال عبر الفصل الدراسي ولا ينظرون إليه إلا. شعر طلابي بهذا النقص في الاستجابة بشكل حاد ، وشعر أحدهم بالأسف & # 8220 أنا شخصيًا كان بخيبة أمل لأن قلة قليلة من الناس استجابوا لي. & # 8221

في محاولة لحل بعض هذه المشكلات ، بدأت في مشاركة نماذج جيدة من الحديث التأملي ، بالإضافة إلى قائمة مراجعة (انظر الملحق) لإنشاء توقعات أوضح. لقد طلبت أيضًا المزيد من الأسئلة والمزيد من الأسئلة المفتوحة ليتم نشرها من قبل الطلاب لتسهيل المناقشة. على سبيل المثال ، مع فصل من 10 طلاب ، خمسة أو ستة أسئلة لكل مناقشة كافية. ومع ذلك ، عندما يزداد حجم الفصل إلى 15 طالبًا أو أكثر ، وجدت أن هناك حاجة إلى 10 أسئلة على الأقل. تتضمن أمثلة الأسئلة من دورة محو الأمية للخريجين ، أسس القراءة التنموية ، ما يلي:

  • "كيف يتناقض التأكيد الصادر عن لجنة محو أمية المراهقين التابعة لجمعية القراءة الدولية مع الطريقة التي يتم بها تدريس المراهقين حاليًا؟ & # 8221
  • & # 8220 ناقش أهمية بحث Gray & # 8217 فيما يتعلق بقراءة منطقة المحتوى في المدارس المتوسطة والثانوية. & # 8221
  • & # 8220 ما هي الصفات التي يمتلكها القراء المتطورون ما وراء المعرفة؟ & # 8221
  • & # 8220 لماذا تعتبر البنائية هي المنظور النظري في هذا الفصل؟ & # 8221

لمساعدة المدرسين عبر الإنترنت في إنشاء مناقشة عالية الجودة والحفاظ عليها ، Collison et al. (2000) عرض رؤى حول مناقشة التفاوض من خلال تنسيق غير متزامن. قالوا إن المشاركين في المناقشة من خلال كتابة أفكارهم يكونون أكثر وعيًا بالحاجة إلى الوضوح والتفكير. اكتشفت هذا فقط في تجربتي مع المناقشة غير المتزامنة. لقد وجدت أن الطلاب يميلون إلى الكتابة بشكل أكثر رسمية لأنهم يدركون تمامًا أن ردودهم المكتوبة ستقرأ من قبل كل من المعلم وأقرانهم. كما أنهم قادرون على إعادة قراءة أعمالهم ، وبالتالي تنقيحها ، من أجل الوضوح في التواصل.

لإجراء مناقشة ناجحة ، يجب على المعلم ليس فقط بناء مجتمع عبر الإنترنت ، ودعم ثقافة الاحترام ، ولكن يجب تنمية خطاب منطقي. يحتاج مثل هذا الخطاب إلى دعم الإدراك باستخدام المشاعر والآراء كأساس. كان أحد أكثر الاهتمامات شيوعًا لدى طلابي بشأن المناقشة غير المتزامنة هو أن & # 8220 زملاء الدراسة سيقومون بالمنشورات المطلوبة وهذا & # 8217s. كان الغرض من المناقشة ولكنه كان جافًا جدًا. & # 8221 لاحظ آخر ، & # 8220 في بعض الأحيان ، كانت الردود صعبة الكتابة ، خاصة عندما أصبحت المناقشة عادية. & # 8221 ومع ذلك ، قد يكون هذا النوع من المناقشة بسبب الموضوع أو معرفة الكاتب والخبرة بدلاً من منتدى للنقاش.

ذكر Rourke and Anderson (2002) أن المناقشة غير المتزامنة تسمح للطلاب بالنظر في مساهمات الآخرين & # 8217 وتكوين ردود مناسبة ومتماسكة. تدعم الأبحاث عملية ترميز الأفكار وتوصيلها من خلال تكنولوجيا الكمبيوتر ، والتي تفرض المعالجة المعرفية والتماسك المتوافق بشكل مباشر مع الاتصال الفعال (Daley، 2002 Feenberg، 1998 Logan، 1995). في الواقع ، بحث لابادات (2000) في فكرة أن المناقشة غير المتزامنة عبر الإنترنت قد تكون مناسبة تمامًا لتعزيز التفكير النقدي ، والبناء الاجتماعي للمعنى ، والتحولات في المنظور. بعد تدريس أربع دورات عبر الإنترنت في ثلاثة إصدارات وموضوعات مختلفة وتحليل نتائج تحليل الخطاب للمناقشات ، دعمت نتائج Lapadat & # 8217 أفكارها الأصلية حول الإمكانات الفريدة للدورات التدريبية القائمة على المناقشة عبر الإنترنت كبيئات تعليمية.

ومع ذلك ، أفادت دراسات أخرى (Harrington & amp Hathaway، 1998 McLoughlin & amp Luca، 2000) أن معظم المناقشات عبر الإنترنت تتكون من مشاركة المعلومات ومقارنتها ، مع القليل من الأدلة على التحليل النقدي أو التفكير الأعلى. تعمل هذه النتائج على تذكيرنا بأن الطريقة التي يتم تطبيقها ليست التكنولوجيا نفسها هي الأكثر أهمية. نظرًا لأن التدريس والتعلم أصبحا أكثر اعتمادًا على تكنولوجيا الكمبيوتر ، يجب على المعلمين التفكير في كيفية تسهيل المناقشة الفعالة عبر الإنترنت.

الكتابة عبر الإنترنت كعملية ومنتج

عادة ما يكون الهدف من المناقشة الأكاديمية هو إشراك الطلاب في محادثة تعزز فهمهم لفكرة ما. في المناقشة غير المتزامنة ، يمكن توسيع هذا الهدف ليشمل استجابة نقدية مكتوبة جيدًا. لاحظ Edelson (1998) أن المناقشة عبر الإنترنت تعتمد بشكل متزايد على مهارات القراءة والكتابة للطلاب ، وتحديداً كتاباتهم. بصفتي مدرسًا في ثلاثة برامج لمحو الأمية للخريجين ، أعتقد أن مهارات طلابي & # 8217 معرفة القراءة والكتابة ، بما في ذلك الكتابة ، يجب أن تكون محور الدورة ، وقد يتحول هذا التركيز على مهارات الكتابة إلى ميزة لجميع الطلاب من خلال استخدام غير متزامن نقاش. على سبيل المثال ، قد يشجع استخدام المناقشة غير المتزامنة التي تتيح وقتًا للكتابة هؤلاء الطلاب الذين هم كتاب أقل ثقة. يدرك الطلاب السياق الاجتماعي لمجموعة المناقشة ويرون المشاركين الآخرين كأقران (Hrabe، Adamy، Milman، Washington، & amp Howard، 1998). لذلك ، غالبًا ما تتحسن كتابة الطلاب لأن الكاتب يتوقع أن تتم قراءتها والرد عليها من قبل أقرانهم. هذا التحسن في كل من الميكانيكا والمحتوى. قد توفر توقعات الزملاء والمدرس حافزًا داخليًا للمشاركة بالإضافة إلى الكتابة الجيدة ، على الرغم من أن توقعات المعلم قد تكون أكثر واقعية من خلال معايير النمذجة وتقييم المناقشة.

نظرًا لأن المناقشة عبر الإنترنت تحتوي على عناصر من اللغة المكتوبة والمنطوقة (Faigley ، 1992) ، فقد يُنظر إليها على أنها مناقشة (عملية) ومستند يتم تقييمه (منتج). يكمن التحدي الذي يواجه اختصاصيي التوعية في تسهيل وتقييم ما يتم توصيله وكيفية تكوين هذا الاتصال. قبل أن يتم تقييم الحديث عبر الإنترنت ، يجب أن يكون لدى اختصاصيي التوعية إحساس واضح بالاختلافات والتشابهات بين المناقشة الشفوية والمناقشات عبر الإنترنت.

أجرى هيويت (2000) بحثًا يستكشف تأثير الحديث الشفهي والكمبيوتر على الكتابة في فصل التكوين. على الرغم من العديد من المربين & # 8217 المعتقدات بأن التواصل بوساطة الكمبيوتر (CMC) يؤثر على الكتابة بشكل إيجابي (Faigley ، 1992 Lafer ، 1996 Tuman ، 1992) ، وجدت القليل من الأدلة التجريبية على أن CMC أفضل من الحديث الشفهي للتواصل أو للتأثير على الكتابة. في محاولة لتحديد ما إذا كان CMC قد أثر على الكتابة ، طور هيويت تحليل مقارن لحديث الأقران الذي يحدث في كل من البيئات الشفوية و CMC.

في دراستها للحديث التفاعلي الشفهي والكمبيوتر ، نظرت هيويت (2000) في أوجه التشابه بين الاثنين.ووجدت أن كلا من المناقشة عبر الإنترنت والشفوية سمحت بالرد على أقوال الآخرين ، وأشركت الطلاب في الانفتاح على الحديث الشفوي ، وكان كلاهما يعتمد على السياق. كما هو الحال في اللغة المكتوبة ، تميل CMC إلى أن تكون مغلقة ومحدودة ، ولكن يمكن أيضًا إعادة قراءتها ومراجعتها وتصحيحها قبل النشر. لقد وجدت أنه من خلال إتاحة الوقت للطلاب للتفكير قبل الكتابة ، فإن إعادة القراءة والتدقيق والمراجعة هذه فعالة بشكل خاص في شكل المناقشة غير المتزامنة.

على الرغم من أن دراسة Hewitt & # 8217s وجدت أن المشاركين في كلتا البيئتين تحدثوا عن كتاباتهم ، كان للحديث صفات مختلفة ، اعتمادًا على وسائل الإعلام. كشف استنتاجها ، & # 8220 ، أن الوسيط يشكل الحديث & # 8221 (ص 266) ، أن & # 8220 الحديث الأخلاقي كان يركز بشكل أكبر على السياق على تطوير الأفكار المجردة والعالمية ، بينما كان الحديث الذي ولّدته CMC أكثر تركيزًا على قضايا الكتابة الملموسة والمجموعة الإدارة & # 8221 (ص 266). كانت تعتقد أنه بسبب فقدان القرائن البصرية والسمعية ، كان أحد أدوار المناقشة عبر الإنترنت في CMC هو إدارة المناقشة ومحاولة ، من خلال لغة مرجعية ، تقديم مثل هذه القرائن.

نظرًا لأن مناقشاتي عبر الإنترنت مبنية على أسئلة محددة ، لا يبدو أن القرائن الإدارية أو المرئية أو السمعية تمثل مشكلة. يتم اشتقاق هذه الأسئلة التي يعدها الطلاب من القراءات ويتم تحريرها بواسطة المعلم. أنها توفر لغة مرجعية وسياق بالإضافة إلى تركيز محتوى محدد. على سبيل المثال ، تعطي الإجابة في الشكل 5 نظرة مدروسة ونقدية على طرح الأسئلة ("ما الذي يجب أن يتذكره المعلمون عند طرح أسئلة لفهم القراءة؟")

—————————————————————–
المنتدى الحالي: مناقشة الفصل السادس: مساعدة على الفهم
اقرأ 20 مرة
التاريخ: الأربعاء 29 أكتوبر 2003 الساعة 8:17 مساءً
المؤلف: XXXXXXXX
الموضوع: رد: السؤال الثالث
—————————————————————–
يعتبر طرح الأسئلة أداة مهمة للمعلمين ومهارة ضرورية للطلاب. في نهج الفهم الموجه نحو العملية ، يمكن للمدرسين تقديم نماذج وإرشادات من خلال الأمثلة والإرشادات حول كيفية طرح الأسئلة وكيفية الإجابة عليها. الطلاب الذين يقومون بتكوين أسئلتهم الخاصة لديهم فهم أعمق للمادة ويتعلمون التفكير في تفكيرهم (ما وراء المعرفة).
يساعد فعل توليد الأسئلة في المساعدة في الفهم حيث يتعين على الطالب تنظيم أفكاره حول الموضوع ووضعها في كلماته الخاصة. يمكن تصميم أسئلة المستوى الأعلى وتشجيعها حيث يُطلب من الطلاب استخدام المعلومات في موقف جديد أو تقسيم المعلومات وتصنيفها. يساعد الارتباط بالمجال العاطفي أيضًا في الفهم حيث يُسأل الطلاب عن شعورك أو كيف يجعلك هذا تشعر؟ يمكن للمدرسين أن يقدموا نموذجًا بأنه من المهم قبول أكثر من إجابة واحدة للسؤال وطرح إجابات عن أسئلة لماذا. يساعد طرح الأسئلة على المستويات المعرفية المتزايدة ومشاركة وجهات النظر المختلفة على ربط المعرفة بحياة طلابنا.
—————————————————————–
تفاصيل الموضوع الحالي:
السؤال الثالث الأربعاء 29 أكتوبر 2003 الساعة 8:17 مساءً رد: السؤال الثالث الأربعاء 29 أكتوبر 2003 الساعة 10:08 مساءً السؤال الثالث الخميس 30 أكتوبر 2003 7:02 ص السؤال الثالث الخميس 30 أكتوبر 2003 9:55 مساءً رد: السؤال الثالث السبت 1 نوفمبر 2003 الساعة 10:38 صباحًا رد: السؤال الثالث السبت 1 نوفمبر 2003 1:34 مساءً
رد: السؤال الثالث السبت 1 نوفمبر 2003 الساعة 1:56 مساءً
رد: السؤال الثالث الأحد 2 نوفمبر 2003 5:34 مساءً إعادة: السؤال الثالث الأحد 2 نوفمبر 2003 الساعة 8:33 مساءً
الشكل 5. مثال على استجابة مدروسة.

ركز هذا الكاتب على المفاهيم ذات الصلة في طرح الأسئلة وربطها بشكل مدروس بالتطبيقات لكل من المعلمين والطلاب. يشير استخدامها للمصطلحات التعليمية وانتقالها من عام إلى خاص إلى فهم واضح للقضية التي تم إيصالها في كتاباتها.

على الرغم من أن الطلاب قادرون على المشاركة في مناقشة غير متزامنة خارج الوقت والمكان المحددين ، مما يتيح لهم التفكير في إجابات أكثر اكتمالاً وتأليفها ، يعتقد هيويت أن النتيجة النهائية قد تفتقر إلى & # 8220 وسيطة المحادثة الشفوية & # 8221 (ص. قد يتم نشر حديث الأقران ولكن لا يتلقى ردًا. بسبب هذا النقص في البيئة التفاعلية ، يعاني التوليد الذاتي للأفكار. اقترح هيويت (2000) أن البرنامج الذي ينظم الحديث حسب الموضوع قد يساعد & # 8220 فوق النسيج متعدد البؤر & # 8221 (ص 284) وجدت أنها محبطة للعديد من الطلاب.

أثناء المناقشة غير المتزامنة ، بينما يستجيب فرد لتعليق آخر & # 8217s ، قد يستمر الكمبيوتر في نشر تعليقات الآخرين & # 8217. لذلك ، لا يحتاج المشاركون في هذا النوع من المناقشة إلى التناوب. هذا & # 8220 المناقشة متعددة الخيوط & # 8221 (LaGrandeur، 1997، p. 19) ، على غرار ما وجدته هيويت محبطًا جدًا لطلابها ، يمحو هياكل السلطة لأنه قادر على تجاوز الحدود الموضوعة للمناقشة الشفوية التقليدية. درس LaGrandeur (1997) ما قد يحدث عندما تكون الآلة والمعلمين والطلاب جميعًا & # 8220 مقسمة & # 8221 في نظام واحد ولاحظ أن الأساليب التقليدية لم تعد صالحة. ومع ذلك ، عندما يصبح الطلاب أكثر إلمامًا بالكمبيوتر وأكثر دراية بالمناهج غير التقليدية مثل المناقشة غير المتزامنة ، قد تتضاءل تحديات "المناقشة متعددة الخيوط" و "النسيج متعدد البؤر".

نظرًا لأن الخطاب المكتوب لديه القدرة على تعزيز ودعم التفكير وبناء المعرفة (Emig، 1977 Langer & amp Applebee، 1987) ، فإن المناقشة غير المتزامنة قوية بشكل خاص في السماح للطلاب ببناء معرفة مشتركة جديدة. تفتقر إلى القرائن المرئية والسمعية ، فإن الصراحة (مثل إطار عمل يعتمد على أسئلة المحتوى) مطلوب للتواصل الكتابي الفعال ، وطبيعة الكتابة كعملية نشطة تجعلها أداة فعالة لتشكيل الأفكار ومشاركتها. وجد Gaddis و Napierkowski و Guzman و Muth (2000) أن المناقشة عبر الإنترنت خلقت وعيًا متزايدًا بكتابات الطلاب. كان نص حديثهم بمثابة منتدى للنقاش ولكنه قدم أيضًا وثيقة للرجوع إليها وتقييمها. إن الدليل المرئي للنص الذي يوفر دليلاً على المشاركة والاستدلال والجدل في المناقشة الجماعية يمكّن الطلاب من فهم أن المعرفة مبنية اجتماعيًا وثقافيًا.

نظرًا لأن عمليات التفكير ونمو المعرفة ناتجة عن التفاعلات الاجتماعية ، فضلاً عن المعرفة المبنية اجتماعيًا (Bruffee ، 1993 Moll & amp Greenberg ، 1990) ، فإن المنظور البنائي الاجتماعي يوفر الأساس المنطقي التربوي للمناقشة. على وجه التحديد ، فإن مناقشة الطلاب لديها القدرة على تحفيز الاستفسار وخلق سياق تعليمي يحدث فيه صنع المعنى التعاوني (Mason، 1998 Pontecorvo، 1990).

ساعدتني تجاربي الخاصة مع المناقشة غير المتزامنة على فهم هذا بشكل أكثر وضوحًا لأنني وجدت أن مثل هذه المناقشة توفر نصًا للحديث يقدم توثيقًا لانعكاسات الطلاب وسقالاتهم. جلب طلابي خبراتهم ككتّاب وطلاب ومعلمين إلى المناقشة وإنشاء سياق تعليمي يتمحور حول أفكارهم ومعرفتهم والمواضيع المحددة التي تمت مناقشتها.

غالبًا ما يفضل الطلاب المناقشة غير المتزامنة بدلاً من المناقشة المتزامنة (Bhattacharaya ، 1999 Davidson-Shivers et al. ، 2000) لأن الأول يوفر لهم فرصة للقراءة والتأمل ثم الاستجابة. بالإضافة إلى هذه الفرصة للتفكير قبل الرد ، فقد نظرت في الاختلافات الرئيسية الأخرى بين المناقشة داخل الفصل (التقليدية) والمناقشة غير المتزامنة. أحد المكونات الرئيسية لهذا الأخير ، كما ذكرنا سابقًا ، هو توثيق حديث الطلاب. يوفر "نص الحديث" هذا للمدرسين فرصة فريدة لتقييم ما تم كتابته وللطلاب فرصة فريدة لقراءة ما كتبوه ، بالإضافة إلى أقرانهم ، عدة مرات كما يحلو لهم.

في الفصل الدراسي التقليدي ، غالبًا ما يهيمن المعلم أو عدد قليل من الطلاب على المناقشة. تسمح طبيعة المناقشة غير المتزامنة بسماع جميع الأصوات لأنه (أ) يُطلب من الطلاب عادةً الاستجابة ويمكن توثيق مشاركتهم بسهولة و (ب) أولئك الذين قد يتعرضون للترهيب من خلال التحدث أمام أقرانهم أو أولئك الذين يحتاجون إلى مزيد من الاستجابة الوقت أكثر سهولة للمشاركة.

يبدو أن مثل هذا التنسيق عبر الإنترنت يوفر شبكة أمان للعديد من الطلاب. إنهم قادرون على أن يكونوا أكثر تعبيراً بسبب طبيعة هذه المناقشة التي انتهى وقتها ، وقد يخاطر الكثيرون بحديثهم لأنهم بعيدون جسديًا عن مستمعيهم.

من بين اهتماماتي بشأن استخدام المناقشة غير المتزامنة كيفية تسهيل وتقييم التفكير النقدي لدى الطلاب. غالبًا ما يكون هناك نقص في الكلام التأملي ، وبالتالي ، هناك الكثير من الكلام الضحل أو المتكرر. يقدم عدد من الدراسات (Collison et al.، 2000 Lapadat، 2000 Rourke & amp Anderson، 2002) رؤى حول التفاوض على مناقشة مدروسة وانعكاسية. تقترح الحجة الرئيسية أنه من خلال كتابة أفكارهم ، يكون المشاركون في المناقشة أكثر وعياً بالحاجة إلى الوضوح والتفكير. ومع ذلك ، تشير دراسات أخرى (Harrington & amp Hathaway، 1998 McLoughlin & amp Luca، 2000) إلى أن المناقشة عبر الإنترنت تتكون من القليل من الأدلة على التفكير النقدي. شهدت تجربتي الخاصة مع المناقشة غير المتزامنة كلا النوعين من مناقشة الطلاب ، مما دفعني إلى الإيمان أكثر بأهمية الهيكل والتيسير عند استخدام مثل هذا المنتدى. يجب أن تشرك المناقشة الجيدة الطلاب في صنع المعنى التعاوني ، لكن التحدي يقع على عاتق المعلم لتسهيل ذلك. تتضمن بعض التوصيات المقدمة من تجربتي الخاصة لإجراء مناقشة غير متزامنة مدروسة وغير متزامنة ما يلي:

  • إرشادات وقوائم مرجعية ونماذج محددة بشأن الاستجابات المقبولة.
  • نمذجة ما يشكل "قطعة عاكسة".
  • أسئلة وموضوعات مفتوحة التصميم جيدة التصميم لتوفير سياق للمناقشة ولمساعدة الطلاب على التركيز. (لدي الطلاب الذين قاموا بإنشائهم ، وأنا أوافق عليهم ، وعادةً ما يقوموا بتحرير أو إضافة شيء ما.)
  • شرط الاتصالات المحددة للقراءات. (بهذه الطريقة ، يمكنني جعل الطلاب ينتبهون إلى الأشخاص المهمين والأفكار المذكورة في النص ومقالات المجلات.)
  • ملاحظة خاصة للطلاب غير الملائمين أو الخارجين عن الموضوع في حديثهم.
  • ملخص أو اختتام المناقشة من قبل المعلم أو الطلاب.
  • مسئولية. (أخصص ربعًا إلى خمس الدرجة الإجمالية للطلاب لإجاباتهم عبر الإنترنت.)

مع توقعات المعلم الواضحة وتسهيل المناقشة ، يمكن للحديث عبر الإنترنت أن ينمو من الضحل والمشاركة إلى التفكير والتفكير.

أخيرًا ، لقد نظرت في تحديات استخدام المناقشة غير المتزامنة. أعتقد أن أحد التحديات الرئيسية هو زيادة عبء العمل على المدرب. يجب أن يتعلم المدرسون في البداية برنامج الكمبيوتر الذي يبني المناقشة عبر الإنترنت. ثم يجب عليهم مراقبة استجابات الطلاب. يجب عليهم تقييم إجابات الطلاب ، وأخيرًا ، يجب أن يكونوا متاحين باستمرار للإجابة على الأسئلة أو توضيح المهام.

إحدى الطرق الأساسية التي حاولت من خلالها تخفيف عبء العمل هذا هي توقع وتطلب مستوى عالٍ من المسؤولية من طلابي. على وجه التحديد ، أطلب منهم مراقبة المناقشة عبر الإنترنت. في بداية الدورة ، لدي طلاب في مجموعة صغيرة يختارون موضوعًا يتماشى مع القراءات ذات الصلة. هذه المجموعة مسؤولة بعد ذلك عن الأسئلة عبر الإنترنت ، ومراقبة وتسهيل المناقشة ، وصياغة الخاتمة النهائية عند انتهاء المناقشة. أنا لا أضيف صوتي إلى المناقشة لأنني وجدت أنه عندما أفعل كل الطلاب يلجؤون إليّ ويتجاهلون حديث أقرانهم. ومع ذلك ، أراقب المناقشة رسميًا بثلاث طرق:

  1. تأكد من الإجابة على الأسئلة بشكل مناسب.
  2. قم بتدوين الأفكار والاهتمامات الرئيسية التي تنشأ من المناقشة.
  3. قم بتقييم حديث كل طالب عبر الإنترنت وفقًا لقائمة المراجعة (الملحق).

بالنسبة لكوني متاحًا باستمرار ، وهو مفهوم يبدو أنه نشأ مع استخدام الطلاب للبريد الإلكتروني في أي وقت من اليوم ، فقد أبلغ طلابي في وقت مبكر من الفصل الدراسي أنني سأرد على أسئلتهم في غضون أسبوع واحد. إذا احتاجوا إلى رد مبكر ، يمكنهم الاتصال بي عبر الهاتف خلال ساعات العمل. يبدو أن هذه الاستراتيجية تخفف من مخاوفهم ، وكذلك توقعاتهم للاستجابات الفورية.

التحدي الآخر للمناقشة غير المتزامنة هو الحاجة إلى مشاركة الطلاب. نظرًا لأننا لا نلتقي أسبوعيًا في الوقت الفعلي ، أتوقع أن يشارك جميع الطلاب بانتظام في المناقشة عبر الإنترنت. ينعكس فشلهم في القيام بذلك في تقييم حديثهم عبر الإنترنت ، سواء من خلال عدم وجود ردود ، أو عدم وجود ردود عاكسة ، أو عدم الالتزام بالإطار الزمني المحدد للردود. (عادة ما يكون لدى الطلاب 10 إلى 12 يومًا للرد خمس مرات على الأقل ، ويجب أن تمتد هذه الردود لمدة 6 أيام على الأقل.) نظرًا لأنني قمت بدمج هذا الهيكل ، فإن معظم الطلاب لديهم الحافز للمشاركة الكاملة.

مع انتقالنا إلى القرن الحادي والعشرين ، تلعب التكنولوجيا دورًا متزايدًا في حياتنا. إنه يوفر للمعلمين المزيد من الخيارات والإمكانيات حتى مع استمرارنا في توقع عمل جيد من طلابنا. التحدي يكمن في داخلنا - ماذا نتركه وماذا نتمسك به؟ سواء استمر الفصل الدراسي التقليدي (نفس الوقت / المكان نفسه) أم لا ، ستستمر المناقشات عبر الإنترنت وغيرها من الأساليب غير التقليدية في التدريس والتعلم وربما تزداد. لدينا فرصة ، من خلال استخدام المناقشة غير المتزامنة ، لدفع طلابنا إلى الأمام - في التكنولوجيا ، في التفكير النقدي ، وفي نمذجة استخدام الأساليب غير التقليدية في التدريس والتعلم.

إذا تم استخدام المناقشة غير المتزامنة بشكل جيد ، أي إذا كان يمكن أن تصبح منتدى لتبادل الأفكار وسقالات لمعرفة الطلاب كما ينبغي لأي مناقشة جيدة ، فإن لديها القدرة على زيادة كمية ونوعية تفاعلات الطلاب عبر الإنترنت ، ولديه القدرة على تحسين مناقشتهم وكتاباتهم وتفكيرهم.

باختين ، م. (1981). الخيال الحواري. أوستن ، تكساس: مطبعة جامعة تكساس.

Bhattacharaya ، M. (1999 ، أكتوبر). دراسة للمناقشة غير المتزامنة والمتزامنة على الخرائط المعرفية في بيئة تعليمية موزعة. المؤتمر العالمي لـ WebNet 99 حول شبكة الويب العالمية وإجراءات الإنترنت، هونولولو، مرحبا. (رقم استنساخ وثيقة إيريك ED448698)

بروفي ، ك. (1993). التعلم التعاوني: التعليم العالي والاعتماد المتبادل وسلطة المعرفة. بالتيمور: مطبعة جامعة جونز هوبكنز.

Burge ، EJ ، Laroque ، D. ، & amp Boak ، C. (2000). تجريد الأرواح المهنية: تأملات في حياة الويب. مجلة التعليم عن بعد ، 15(1), 81-89.

Collison، G.، Elbaum، B.، Haavind، S.، & amp Tinker، R. (2000). تسهيل التعلم عبر الإنترنت. ماديسون ، ويسكونسن: أتوود للنشر.

كوان ، ج. (1998). أن تصبح مدرسًا جامعيًا مبتكرًا: التفكير في العمل. ميلتون كينز ، المملكة المتحدة: جمعية البحث في التعليم العالي ومطبعة الجامعة المفتوحة.

دالي ، ب. (2002). استكشاف المناقشة الإلكترونية كاستراتيجية تعلم الكبار. مجلة PAACE للتعلم مدى الحياة ، 11, 53-66.

ديفيدسون-شيفرز ، جي ، تانر ، إي ، وأمبير مويلينبورج ، إل (2000 ، أبريل). مناقشة عبر الإنترنت: كيف يشارك الطلاب؟ ورقة مقدمة في الاجتماع السنوي لجمعية البحوث التربوية الأمريكية ، نيو أورلينز ، لوس أنجلوس. (رقم الاستنساخ لوثيقة إيريك ED443410)

Dejnozka، E.L.، & amp Kapel، D.E. (محرران). (1991). المربون الأمريكيون & # 8217 موسوعة. نيويورك: مطبعة غرينوود.

دوركين ، د. (1978-1979). ما تكشفه الملاحظات الصفية عن تعليم القراءة والفهم. قراءة البحوث الفصلية ، 14(4), 481-533.

ديست ، أو. (1996). الفصول الدراسية متعددة الأجسام: تفاعلات الكتابة والخطاب الصفي. التواصل الكتابي ، 13(3), 385-425.

Edelson ، PJ (1998 ، فبراير). تنظيم الدورات عبر الإنترنت والجوانب الأكاديمية والتفاعل والتقييم والاعتماد. ورقة مقدمة في جامعة المكسيك الوطنية المستقلة ، مكسيكو سيتي. (رقم استنساخ وثيقة ERIC رقم ED 421644)

إميج ، ج. (1977). الكتابة كطريقة للتعلم. تكوين الكلية والاتصال ، 28, 122-128.

فايجلي ، إل (1992). شظايا العقلانية: ما بعد الحداثة وموضوع التكوين. بيتسبرغ: مطبعة جامعة بيتسبرغ.

Farstrup، A.E.، & amp Samuels، S.J. (محرران). (2002). ما يجب أن يقوله البحث عن تعليم القراءة (الطبعة الثالثة). نيوارك ، دي: جمعية القراءة الدولية.

فينبرج ، أ. (2001 ، أبريل). الجدل المتغير حول التعليم عبر الإنترنت. AFT في الحرم الجامعي، ص. 12.

جاديس ، ب. نابيركوفسكي ، هـ. جوزمان ، إن ، وأمبير موث ، ر. (2000 ، أكتوبر). مقارنة بين التعلم التعاوني ووعي الجمهور في بيئتين للكتابة بواسطة الكمبيوتر. الوقائع السنوية لأوراق البحث والتطوير المختارة المقدمة في المؤتمر الوطني الثالث والعشرين لجمعية الاتصالات التعليمية والتكنولوجيا (المجلد 1-2) ، دنفر ، كولورادو (ERIC Document Reproduction Service No. ED455771)

Harrington، H.، & amp Hathaway، R. (1998). مؤتمرات الكمبيوتر والتفكير النقدي وتطوير المعلمين. التدريس وتعليم المعلمين ، 10(5), 543-554.

هيويت ، ب. (2000). خصائص الحديث التفاعلي الشفهي والحاسوب الجماعي بين الأقران وتأثيره على المراجعة. الكمبيوتر والتكوين ، 17(3), 265-288.

Hrabe، M.E.، Adamy، P.H.، Milman، N.B، Washington، L.A.، & amp Howard، L.A. (1998، March). كاري كونيكت: كيف يخلق الخطاب عبر الإنترنت مجتمعًا لطلاب التعليم. وقائع المؤتمر السنوي التاسع لجمعية تكنولوجيا المعلومات وتعليم المعلمين، واشنطن العاصمة. (رقم خدمة استنساخ الوثائق ERIC رقم ED421165)

كليم ، دبليو آر (2000 ، نوفمبر). ما الخطأ في المناقشات عبر الإنترنت وكيفية إصلاحها. وقائع المؤتمر العالمي WebNet 2000 على شبكة الويب العالمية والإنترنت، سان أنطونيو ، تكساس. (رقم استنساخ وثيقة إيريك ED448755)

لافير ، س. (1996). الجمهور والحاسوب وتنمية القدرة على الكتابة. أجهزة الكمبيوتر في المدارس ، 12(5), 141-152.

LaGrandeur ، K. (1997 ، مارس). ربط أنفسنا بالآلة: المجتمعات الإلكترونية ونظرية الأنظمة ودراسات التركيب. ورقة مقدمة في الاجتماع السنوي الثامن والأربعين للمؤتمر حول تكوين الكلية والاتصالات ، فينيكس ، أريزونا. (رقم نسخ مستند إيريك ED410563)

لابادات ، جي سي (2000 ، مايو). التدريس عبر الإنترنت: فتح آفاق جديدة في التفكير التعاوني. ورقة مقدمة في المؤتمر السنوي الثامن والعشرون للجمعية الكندية لدراسة التعليم ، مؤتمر العلوم الاجتماعية والإنسانية ، إدمونتون ، ألبرتا ، كندا. (رقم استنساخ وثيقة إيريك ED443420)

لانج ، د. (2000). التفكير النقدي في دورات الويب. المنهج ، 9, 20-24.

Langer، J.A.، & amp Applebee، A. (1987). كيف تشكل الكتابة التفكير. أوربانا ، إلينوي: المجلس الوطني لمدرسي اللغة الإنجليزية.

Lehman، JD، Warfield، J.، Palm، M.، & amp Wood، T. (2001). جعل التدريس عامًا: دعم استفسار المعلمين عبر الإنترنت. مجلة البحث في التكنولوجيا في التعليم ، 33(5).

لوجان ، ر. (1995). اللغة الخامسة: التعلم والعيش في عصر الكمبيوتر. تورنتو: ستودارت.

ميسون ، إل (1998). تبادل المعرفة لبناء المعرفة العلمية في سياق المدرسة: دور الخطاب الشفهي والمكتوب. علم التدريس ، 26, 359-389.

McLoughlin ، C. ، & amp Luca ، J. (2000 ، فبراير). المشاركة المعرفية والتفكير عالي المستوى من خلال مؤتمرات الكمبيوتر: نحن نعرف لماذا ولكن هل نعرف كيف؟ في A. Herrmann & amp M.M. كولسكي ، (محرران) ، مستقبل مرن في التعليم العالي. وقائع الملتقى السنوي التاسع للتعليم والتعلم. تم الاسترجاع في 28 مارس 2005 من http://lsn.curtin.edu.au/tlf/tlf2000/contents.html

ميسانشوك ، إم. ، أندرسون ، ت. ، كرانر ، جيه ، إيدي ، بي ، & أمبير سميث ، سي إل. (2000 ، أكتوبر). استراتيجيات لإنشاء ودعم مجتمع المتعلمين. الوقائع السنوية لأوراق البحث والتطوير المختارة المقدمة في المؤتمر الوطني السنوي الثالث والعشرين لجمعية الاتصالات التعليمية والتكنولوجيا (المجلد 1-2) ، دنفر ، كولورادو (رقم استنساخ الوثائق ERIC رقم ED455785)

مول ، إل سي ، وأمبير جرينبيرج ، جي بي (1990). خلق مجالات الاحتمالات: الجمع بين السياقات الاجتماعية للتعليم. في L.C. مول (محرر) ، فيجوتسكي والتعليم: الآثار التعليمية وتطبيقات علم النفس الاجتماعي التاريخي (ص 319-348). كامبريدج ، إنجلترا: مطبعة جامعة كامبريدج.

أوليفر ، إم ، وأمبير نايدو ، إس (1997). التعلم التعاوني القائم على حل المشكلات المدعوم بالحاسوب (CSC-PBL): تصميم معماري يركز على المتعلم لتعليم الممرضات. في J. Conway و R. Fisher و L. Sheridan-Burns و amp G. Ryan (محرران) ، البحث والتطوير في التعلم القائم على حل المشكلات (المجلد 4 ص 487-496). نيوكاسل: أستراليا ، شبكة التعلم القائم على حل المشكلات الأسترالية.


تسهيل مشاركة مجلس المناقشة الثرية

في يوم الثلاثاء ، 27 مايو 2014 ، عقدت كلية تورو ندوة عبر الإنترنت لأعضاء هيئة التدريس والإدارة عبر الإنترنت كجزء من سلسلة من الندوات عبر الإنترنت للتطوير المهني لأعضاء هيئة التدريس عبر الإنترنت. في الندوة عبر الويب ، شارك الدكتور جيل بيل بابتيست ، رئيس قسم التعليم في NYSCAS ، النصائح والحيل لتسهيل المشاركة الثرية في لوحة المناقشة.

فيما يلي قائمة بنصائح لوحة المناقشة المذكورة في الندوة عبر الإنترنت. بعض هذه النصائح ساهم بها أعضاء هيئة التدريس المشاركون في الندوة عبر الإنترنت.

المتطلبات & # 038 إرشادات لمشاركات الطلاب

  • تزود إرشادات واضحة في نموذج تقييم الفصل الخاص بك ، مع تحديد عدد المرات التي تتوقع أن ينشر الطلاب فيها على لوحات المناقشة ، ونوع المنشورات التي يجب عليهم إضافتها. على سبيل المثال ، قد ترغب في مطالبة الطلاب بالرد على مشاركتين من مشاركات زملائهم في الفصل كل أسبوع ، بالإضافة إلى إضافة مشاركة واحدة على الأقل بأفكارهم الفردية إلى المناقشة.
  • اشرح للطلاب ما تعتبره أ "رد موضوعي" في مشاركات لوحة المناقشة. (سيؤدي هذا إلى تجنب مشكلة قيام الطلاب بمجرد ردهم على مشاركات زملائهم في الفصل بعبارة "أوافق".)
  • ضع في اعتبارك تقديم الخيارات والمرونة في متطلباتك للمشاركة في لوحة المناقشة. على سبيل المثال ، قد تطلب من الطلاب نشر 2x في الأسبوع ، ولكن يمكن أن يكون لديهم خيار الإجابة على سؤال التركيز أو مشاركة مورد أو نشر اختبار قصير الإجابة أو اللغز.
  • في إرشاداتك ، قد ترغب في مطالبة الطلاب بذلك قم بتسجيل الدخول إلى لوحة المناقشة على الأقل مرتين في الأسبوع، حتى يتمكنوا من التحقق مرة أخرى والرد على مشاركات زملائهم في الفصل.
  • شجع الطلاب على إضافة أدلة وأبحاث داعمة للآراء التي ينشرونها على لوحات المناقشة. شجعهم أيضًا على مناقشة وجهات النظر البديلة.
  • شجع الطلاب على استخدام أسماء زملائهم عند الرد على المشاركات (وذكرهم عندما ينسون). يؤدي استخدام أسماء زملاء الدراسة إلى جعل لوحة المناقشة أكثر خصوصية ، كما يسهل متابعة المناقشة المتبادلة.
  • انصح فرض موعد نهائي بالنسبة إلى مشاركات لوحة المناقشة - على سبيل المثال ، قد تطلب من الطلاب إضافة مشاركتين بحلول نهاية كل أسبوع.

تشجيع المشاركة في لوحة المناقشة

  • استخدام الخاص بك إعلانات أسبوعية كفرصة لتشجيع الطلاب وحثهم على المشاركة في لوحات المناقشة. صفق لهم عندما يكون لديهم محادثات غنية ، وسلط الضوء على أي منشورات أو تعليقات من الأسبوع الماضي كانت استثنائية.
  • كأستاذ ، يجب عليك المشاركة في لوحة المناقشة على أساس منتظم. قم بالرد على مشاركات الطلاب ، أو الإقرار بالنقاط الجيدة ، أو إضافة ملاحظات ، أو وجهات نظر جديدة ، أو أسئلة إضافية.

أنواع مواضيع لوحة المناقشة

  • اطرح أسئلة مركزة تتعلق بأفكار الصورة الكبيرة التي يتعلمها الطلاب خلال ذلك الأسبوع. لا تسأل أسئلة "نعم أو لا" - تأكد من أن أسئلتك تحفز الطلاب على التفكير والتحليل والمناقشة ومشاركة آرائهم ووجهات نظرهم الفريدة.
  • شجع التفكير النقدي من خلال مطالبة الطلاب بذلك "RRR" - التفاعل والاستجابة والتفكير على ما تعلموه. يجب على الطلاب ألا يكتفوا بتجديد تعلمهم ، بل يجب أن تطلب منهم أسئلة التركيز على لوحة المناقشة التفكير في المعلومات ومناقشة كيفية التخطيط لتطبيقها على مواقف الحياة الحقيقية.
  • إذا كنت تقوم بتدريس مادة الرياضيات أو العلوم ، ففكر في استخدام لوحة المناقشة لسؤال الطلاب عن كيفية تطبيق مفاهيم الرياضيات أو العلوم على تطبيقات العالم الحقيقي. سيساعد هذا في تجسيد المفاهيم ومساعدة الطلاب على فهم مدى ارتباطها بالحياة اليومية.
  • شجع الطلاب على العثور على موارد مفيدة تتعلق بمواد الدورة التدريبية و مشاركة هذه الموارد مع زملائهم. قد تتضمن الموارد مقاطع فيديو أو مقالات إخبارية أو روابط. الطلاب بارعون جدًا في العثور على الموارد ذات الصلة والحالية عبر الإنترنت. يمكنك حتى استخدام حفظ هذه الموارد واستخدامها عندما تقوم بتدريس نفس الدورة في فصول دراسية مقبلة.
  • استخدم لوحة المناقشة كمكان يمكن للطلاب القيام به مشاركة عروضهم التقديمية ومشاريعهم مع بعض. قد ترغب في مطالبة الطلاب بالرد على عرضين على الأقل من عروض زملائهم في الفصل. هذا مشابه للطريقة التي يقدم بها الطالب مشروعه في الفصل الدراسي العادي ويقدم زملائه ملاحظاتهم.
  • اعلم أنه في الأسبوع الأول من المدرسة ، قد لا يكون لدى الطلاب كتابهم المدرسي بعد. خلال الأسبوع الأول ، اطرح عليهم سؤالًا عامًا يمكنهم الإجابة عليه دون الحاجة إلى الرجوع إلى الكتاب المدرسي ، أو اطلب منهم إجراء بحث فردي حول الموضوعات المتعلقة بالدورة.

في الختام ، يمكن عمل الكثير لتسهيل المشاركة الثرية في لوحة المناقشة. من خلال توفير إرشادات ومتطلبات واضحة للوحة المناقشة ، وتشجيع الطلاب على أساس منتظم ، والاختيار الحكيم لمواضيع لوحات المناقشة الخاصة بك ، سوف تستمتع بمشاهدة الأنشطة الغنية والمناقشات التفاعلية في الدورة التدريبية عبر الإنترنت.


متعلمي اللغة الإنجليزية والتعليم عن بعد: إجراءات لغة الرياضيات

نحن نتخيل خلق عالم يعرف فيه المتعلمون الرياضيات ويستخدمونها ويستمتعون بها. إن معرفة واستخدام الرياضيات يتجاوز الحساب والتقييم. نحن نخلق فرصًا هادفة للطلاب للمشاركة في صنع المعنى واستخدام اللغة للتفاوض حول المعنى مع أقرانهم. يستدعي هذا بيئة غنية باللغة حيث توجد مساحة لجميع الطلاب للمشاركة في الجدل والتفسير.

كيف تبدو هذه المحادثات الآن بعد أن لم نعد نشارك المساحة المادية معًا؟ وكيف ندعم طلابنا متعددي اللغات الذين يكتسبون الكفاءة في اللغة الإنجليزية أثناء التعلم عن بعد؟

في هذه السلسلة من المنشورات ، أخبرنا قصصًا عن معلمين يعملون على تعزيز الفرص ودعم الخطاب الرياضي - شفهيًا وبصريًا وكتابيًا - في بيئة التعلم عن بعد. يمكن أن تختلف متطلبات اللغة لنشاط يتم إجراؤه في بيئة التعلم عن بعد عن متطلبات اللغة عندما يكون الطلاب في الفصل معًا. تتمثل إحدى فوائد التعلم عن بعد في أن المحادثات يمكن أن تمتد لفترات زمنية أطول ، مما يمنح الطلاب والمعلمين وقتًا للتفكير في اللغة والتركيز عليها.
في هذا المنشور ، سنشارك المزيد من الاستراتيجيات للاستفادة من MLRs أثناء التعلم عن بعد. نحن ندرك أن كل سياق يختلف في التعلم عن بعد. نأمل أن تدعمك بعض الأفكار أثناء الاستجابة لمجموعة المتغيرات والقيود الخاصة بك.

MLR 1: أقوى وأوضح في كل مرة

اقرأ عن الغرض من هذا الروتين وتنفيذه.

MLR 2: التجميع والعرض

انقر هنا للقراءة عن الغرض من هذا الروتين وتنفيذه ، MLR 2: التجميع والعرض.

MLR 3: توضيح ، نقد ، صحيح

اقرأ عن الغرض من هذا الروتين وتنفيذه.

متزامن غير متزامن
& # 8211 اعرض نموذج الاستجابة كجزء من التجميع واطلب من الطلاب التوضيح والنقد والتصحيح في الدردشة الجماعية. قد تكون عينة الاستجابة عملاً فعليًا للطلاب ، أو استجابة نموذجية. & # 8211 توقعًا لاستجابات الطلاب المحتملة ، قم بتضمين مطالبة الطلاب بالتوضيح والنقد والتصحيح.

MLR 4: فجوة المعلومات

اقرأ عن الغرض من هذا الروتين وتنفيذه.

يعد MLR 4 روتينًا أكثر صعوبة في تنفيذه أثناء التعلم عن بعد.

متزامن غير متزامن
& # 8211 يحمل المعلم بطاقة البيانات ويقوم الطلاب بكتابة الأسئلة المحتملة في الدردشة أو تطوع لطرح الأسئلة. عندما توافق المجموعة على أن لديهم معلومات كافية ، يعمل جميع الطلاب على حل المشكلة (ربما في مجموعات فرعية). & # 8211 يتضمن الإصدار غير المتزامن المدرس الذي يحمل بطاقة البيانات وجميع الطلاب يطرحون أسئلة على لوحة المناقشة. يتم الكشف عن المزيد من البيانات بمرور الوقت ، ويجيب الطلاب عندما يشعرون أن لديهم ما يكفي.

MLR 5: أسئلة الحرف المشترك

اقرأ عن الغرض من هذا الروتين وتنفيذه.

متزامن غير متزامن
& # 8211 اعرض المطالبة ، واطلب من الطلاب إرسال أسئلة عبر الدردشة أو مستند google مشترك. هناك فائدة من قدرة الطلاب على رؤية ردود بعضهم البعض في الوقت الفعلي. & # 8211 يمكن للطلاب إرسال الأسئلة عبر لوحة مناقشة أو مستند افتراضي أو نموذج ويب ، ويمكن للمدرس مشاركة الأسئلة المحددة لمزيد من المناقشة ، أو يمكن للطلاب اختيار سؤال أو أكثر لحلها. يمنح هذا الطلاب فرصة إضافية للتفاعل مع الأسئلة والتفكير فيها.

MLR 6: ثلاث قراءات

اقرأ عن الغرض من هذا الروتين وتنفيذه.

يعد MLR 6 Three Reads أسلوبًا مفيدًا للطلاب لاستخدامه بمفردهم وكذلك في الأنشطة ، لذا فإن إظهاره أثناء الفصول المتزامنة أو غير المتزامنة يعد أمرًا ذا قيمة.

MLR 7: قارن واتصل

اقرأ عن الغرض من هذا الروتين وتنفيذه.

& # 8211 شارك أجزاء مختارة من عمل الطلاب واطلب من الطلاب تحديد ما هو متماثل وما هو مختلف عبر الأجزاء المحددة من عمل الطلاب.

MLR 8: يدعم المناقشة

اقرأ عن الغرض من هذا الروتين وتنفيذه.

& # 8211 استخدم مقاطع الفيديو أو الصور أو الرسوم البيانية للمساعدة في توضيح السياقات.

لنعد إلى سؤالنا: "ماذا يحدث عندما ننتبه إلى اللغة؟"

من خلال التركيز على اللغة ، نخلق فرصة للطلاب لتجاوز مجرد وصف العملية الخاصة بهم والإجابة. يستكشف الطلاب الروابط بين تفكيرهم وتفكير الآخرين. يستخدم الطلاب اللغة الشفوية والمكتوبة للتفكير في تفكيرهم والمقارنات بين عملهم وعمل الآخرين. هذا يسمح للطلاب الانخراط في صنع المعنى, تحسين الإخراج, تعظيم الوعي التلوي اللغوي والمعرفي، و زراعة المحادثةسواء كنا في الغرفة معًا أم لا.


الطلاب الذين يقومون بتسجيل الدخول إلى الدورات التدريبية عبر الإنترنت بشكل متكرر لديهم معدلات احتفاظ عالية

يمكن أن يكون تطوير التقارب من خلال الوسائط عبر الإنترنت أكثر صعوبة من بيئات التعلم وجهًا لوجه. ومع ذلك ، عند استخدامها لمزاياها القصوى ، توفر لوحات المناقشة مكانًا ممتازًا لتسهيل مشاركة الطلاب.

تتطلب لوحات المناقشة أن يقوم الطلاب بتسجيل الدخول إلى الدورة بشكل متكرر ، عادةً مرتين في الأسبوع على الأقل. نظرًا لأن تسجيل الدخول بشكل متكرر إلى الدورات التدريبية مرتبط بزيادة الاحتفاظ بالطلاب في الدورات التدريبية عبر الإنترنت ، فإن لوحات المناقشة توفر وسيلة رائعة لزيادة الاستثمار في تعليمهم.

Caitrin Blake حاصلة على درجة البكالوريوس في اللغة الإنجليزية وعلم الاجتماع من جامعة فيرمونت ودرجة الماجستير في الأدب الإنجليزي من جامعة كولورادو دنفر. تدرس التأليف في كلية المجتمع أراباهو.


شارك في لوحة مناقشة - الرياضيات

استمر في مناقشة هذا العرض التقديمي على Multiplex. اذهب إلى Multiplex

وليام زانر

شكرا لكم لزيارة الفيديو الخاص بنا! يمكنك معرفة المزيد عن مشروعنا على موقعنا على http://meld.sdsu.edu.

لقد تعاونا مع المعلمين لتطوير الدروس وإعادة تصميم بيئات تعلم الرياضيات في المدارس الثانوية من أجل البناء على موارد الطلاب متعددي اللغات. نحن نقوم بعمل بحث التصميم هذا في سياق مدرسة عامة كبيرة وشاملة تقع بالقرب من الحدود بين الولايات المتحدة والمكسيك وتخدم مجموعة متنوعة لغويًا من الطلاب. نحن متحمسون لمشاركة هذه النتائج الأولية من عملنا. في هذا الفيديو نحن (خلاصة القول، بالمختصر!) وصفنا ثلاث طرق قمنا فيها بتوثيق تأثيرات جهودنا في التصميم.

  1. استخدمنا الاختبار القبلي والبعدي لتوثيق تعلم الطلاب في التقييمات المكتوبة
  2. قمنا بنسخ وتحليل أنماط الخطاب في الفصل
  3. لقد أجرينا مقابلات مع طلاب متعددي اللغات لفهم وجهة نظرهم حول تعلم الرياضيات في الفصول الدراسية متعددة اللغات.

نود الانخراط في مناقشة حول الكيفية الأخرى التي يمكننا بها توثيق آثار جهود أبحاث التصميم لدينا عند إجرائها في سياق الأنظمة المعقدة لمدرسة ثانوية كبيرة.

أيضًا ، نظرًا للانتقال الحالي الواسع النطاق إلى التعلم عن بُعد ، فنحن مهتمون بمناقشة الأفكار حول كيفية تصميم وتنفيذ التعلم "القائم على المناقشة" في طرائق التعلم عن بُعد ، ولا سيما التفكير في المتعلمين متعددي اللغات.

هذا يبدو رائعا. أين يمكن أن نرى أمثلة للوحدات التي صممتها أنت والمعلمون بشكل مشترك؟

وليام زانر

سؤال رائع! لقد قمنا بتحميل نموذجين من المناهج هنا: https://meld.sdsu.edu/index.php/curriculum/. يتضمن ذلك خطة الدرس ونشرات الطلاب والمواد الإضافية ومقطع فيديو قصير يصف الهدف وتدفق الدرس. ستلاحظ أنه في هذه الدروس قمنا بدمج العديد من إجراءات اللغة الرياضية من الورقة التي قدمتها أنت وزملاؤك من فهم اللغة ، "مبادئ تصميم مناهج الرياضيات: تعزيز اللغة وتطوير المحتوى". وجدنا أن إضافة هذه الإجراءات كانت مفيدة جدًا لدعم مشاركة الطلاب في المناقشات أثناء تصميمنا للدروس. (وأثناء وجودك في موقع المشروع ، تحقق من الرموز الرائعة التي صممها كيفن لـ MLRs!)

إد روبيك

مشروع عظيم. بعد أن أمضيت بعض الوقت حول مجتمع EL ، أعتقد أنه من الرائع أن تتعامل مع قضايا الدعم بشكل مباشر. أجد "تحركات الخطاب" مثيرة للاهتمام بشكل خاص. من أين أتوا هؤلاء؟ هل هم جزء من أدب أكبر؟ هل هي خاصة بطلاب دارسي الإنجليزية؟

كيفن بيلايز

شكرا على هذا السؤال ، إد. في هذا المشروع ، قمنا بتطوير مبادئ التصميم وأدوات البحث الخاصة بنا بناءً على بحث سابق. بالنسبة لمبادئ التصميم التعليمي ، اعتمدنا على البحث حول تعلم الطلاب في مجال الوظائف الخطية (على سبيل المثال ، عمل جوان لوباتو). بالتركيز على سؤالك ، من أجل تحركات الخطاب ، استخدمنا المزيد من الأدوات العامة للمحتوى مثل تحركات الحديث عن الرياضيات في كتاب Chapin و O’Connor و amp Anderson "مناقشات الفصل الدراسي في الرياضيات". بالنسبة إلى الإجراءات الروتينية والهياكل الخاصة بالبناء على أصول الطلاب متعددي اللغات ، فقد استخدمنا عمل Driscoll و Nikulah و amp DePiper ("التفكير والتواصل الرياضي: الوصول لمتعلمي اللغة الإنجليزية") ، بالإضافة إلى "إجراءات اللغة الرياضية" من Zwiers وآخرون. في فهم اللغة. هذه ليست قائمة شاملة ، ولكن القليل من الموارد التي استخدمناها.

أنت لم تسأل ، ولكن ما الذي يستحقه ، بالنسبة للتحليل ، استخدمنا طرقًا لتحليل خطاب الفصل الدراسي ، بدءًا من عمل كورتني كازدن كنقطة انطلاق. اعتمدنا أيضًا على إطار عمل جوديت موسشكوفيتش لمحو الأمية الأكاديمية في الرياضيات ، والذي هو أكثر تحديدًا للمتعلمين متعددي اللغات ويركز على الترابط بين الخطاب والممارسات الرياضية والكفاءة.

في جميع جوانب المشروع ، نعتمد على الأبحاث والخبرة من العلماء في تعليم الرياضيات ، بما في ذلك أعضاء مجلسنا الاستشاري جوديت موسكوفيتش وكاثرين شفال وروشيل جوتيريز وآل كوكو وريتشارد بارويل وجوان لوباتو.

سؤالك يجعلنا نعتقد أن أحد الموارد المفيدة التي يمكننا إضافتها إلى موقعنا الإلكتروني هو ببليوغرافيا الموارد للآخرين الذين يقومون بعمل مماثل. شكرا على سؤالك!

ديفيد كامبل

إن مساعدة المعلمين على تعلم كيفية الرد على أسئلة الطلاب وتعديل خطة الدرس وفقًا لذلك يعد أمرًا ذا قيمة كبيرة. هل لاحظت ما إذا كان المعلمون يجدون صعوبة في موازنة التوتر بين تشجيع الخطاب و "البقاء على المسار الصحيح" مع المنهج الدراسي

ارنستو كاليروس

ديفيد ، شكرا على سؤالك. لقد لاحظنا هذا بالتأكيد ، وهو توتر مستمر. نعلم من الأبحاث أن الطلاب يتعلمون أكثر عندما يتعمقون في عدد قليل من الموضوعات بدلاً من تغطية العديد من الموضوعات بشكل سطحي. ومع ذلك ، فإن هذا يمثل تحديًا يواجهه المعلمون الذين عملنا معهم طوال الوقت. إذا كان لديك حل ، فنحن نحب أن نسمع عنه.

جيفري رام

هذه مشكلة كبيرة في مشروعنا: التوتر بين المناهج المقررة والإثارة والإحباط الذي يشعر به المعلمون الذين تعلموا أشياءً "خارج الموضوع" قليلاً في أنشطة التطوير المهني لدينا عندما يريدون نقل هذه الإثارة والأفكار الجديدة إلى طلابهم. نحن نعمل مع الصف الخامس - وهو عمر مهم جدًا في الخيارات المهنية المستقبلية للطلاب. أميل إلى الحث على "خلق أفضل فرص التعلم وأكثرها إثارة للمعلمين" بينما يصر الآخرون على "مهما كانت ، علينا أن نلتزم بالمنهج المحدد". التوتر بالفعل.

مايكل آي سوارت

عمل عظيم. في عملنا على تطوير أداة AR لتعليم وتعلم الرياضيات ، كان من دواعي سرورنا العمل مع قسم كامل من طلاب ELL / LEP. في حين أن عملنا لا يركز صراحةً على تعلم الإنجليزية ، إلا أن عملنا يركز على توفير طرق متعددة للطلاب للتعبير عن مفاهيمهم - على وجه الخصوص ، ننظر إلى دور الإيماءة كدعامة (أي الإجراءات الموجهة التي تصور التحولات) و وسيلة للطلاب لتفريغ فهمهم الإجرائي والمفاهيمي. ثبت أن هذا مفيد بشكل خاص لطلاب دارسي الإنجليزية عندما لم يكونوا على دراية بمصطلحات الشكليات الرياضية ويمكن أن يكون أسلوبًا تربويًا إضافيًا يمكنك دمجه في عملك.

ارنستو كاليروس

مايكل ، شكرًا لك على مشاركة هذه المعلومات معنا. نحن نتفق معك على أن الإيماءات مهمة جدًا ، لا سيما في البيئات المتنوعة لغويًا.كجزء من تصميمنا ، قمنا بدمج التمثيلات المتعددة (على سبيل المثال ، المعادلات ، الرسوم البيانية ، وما إلى ذلك) وأشكال الاتصال متعددة الوسائط (على سبيل المثال ، رسم الصور ، والتلاعب بالتمثيلات ، والتحدث في مناقشات المجموعة الكاملة والصغيرة ، والتمثيل الرياضي سياقات / أفكار ، إلخ). بينما سمحنا للإيماءات بالظهور كأشكال للتواصل ، نود أن نتعلم كيفية دمجها بشكل منهجي في تصميمنا للدروس. ما هي بعض الإيماءات التي تقترح أن نبدأ بها ، وما هي بعض الطرق التي يمكننا من خلالها البدء في دمجها بشكل صريح في دروسنا؟

ستيفن جرينشتاين

إنني أقدر تعليق مايكل حول الاهتمام بالإشارة كشكل آخر من أشكال التواصل. عندما يتم تصنيف المتحدثين غير الناطقين باللغة الإنجليزية على ELL ، فقد يكون هناك ميل لوضعهم من منظور عجز. بالتفكير في الوصول على أنه بناء اجتماعي ، ما الذي تعلمته من المشاركين حول الموارد التي يجلبونها إلى المناقشة الصفية؟

كيفن بيلايز

مرحبًا ستيفن! شكرًا لك على سؤالك الذي يبرز موارد الطلاب متعددي اللغات. خلال مشروعنا ، عملنا على الحفاظ على تركيزنا على موارد الطلاب ، ووجدنا أن الطلاب متعددي اللغات يمكنهم تحسين المناقشات الصفية. لقد ربطنا تصميماتنا بشكل خاص بالأعمال البحثية السابقة حول العمل الجماعي ، وتمويل المعرفة ، والترجمة اللغوية.

على سبيل المثال ، توفر مناقشة مشكلة ذات مغزى في إعداد مجموعة صغيرة مساحات منخفضة المخاطر وتعاونية وشخصية ، حيث يمكن للطلاب مشاركة الموارد التي لديهم. في مثل هذه الإعدادات ، يتفاوض الطلاب على المعاني معًا (على سبيل المثال ، "معدل ثابت" و "سرعة"). لهذا السبب ، في دروسنا المعاد تصميمها ، أكدنا على إتاحة الوقت الكافي للمناقشة الجماعية قبل مناقشات الفصل بأكمله.

اكتشفنا أيضًا أن الطلاب يجلبون بعض الموارد المدهشة. في أحد الدروس رأينا شابة على هاتفها طوال الفصل. اعتقدنا أنها كانت خارج المهمة ، ولكن فيما بعد شاهدنا الشريط ، اكتشفنا أنها كانت تستخدم الترجمة من Google للوصول إلى المهام التي لم نترجمها. لقد جعلنا هذا أكثر وعياً وانفتاحاً على موارد الطلاب!

أخيرًا ، في فصل دراسي متنوع لغويًا ، يمكن للطلاب مناقشة كيفية قول الأشياء بشكل مختلف بلغات مختلفة ، وكذلك ما هو الشيء نفسه. على سبيل المثال ، خلال الاجتماعات مع المعلمين المتعاونين (وهم أيضًا متعددو اللغات) ، أجرينا مناقشة غنية حول ترجمة "السرعة" إلى "فيلوسيداد". أثناء القيام بالترجمة ، أدى ذلك إلى مناقشات مثيرة للاهتمام حول التمييز بين السرعة / السرعة في اللغة الإنجليزية و velocidad / rapidez باللغة الإسبانية.

إد روبيك

كيفن ، تعليقك على الفتاة على هاتفها كان له صدى حقيقي مع تجربتي. لدي العديد من الحكايات (سأوفرها لك) حيث يخطئ المعلم (عادةً أنا) في قراءة حالة الفصل الدراسي من حيث سلوكيات الطلاب واحتياجاتهم - بشكل عام أنماط الفصل الدراسي. أتساءل عما إذا كان عملك قد يساعد في ذلك ، من خلال توضيح هذه الأنماط - إضافة الانفتاح الذي يسمح بالحديث عن ما يحدث في الفصل ، والمجموعات ، والأفراد. أتساءل عما إذا وجدت أن هناك نوعًا مختلفًا من الحديث في الفصل بالإضافة إلى حديث الرياضيات.

كريستين بيدا

هذا حقا مشروع رائع! أحببت مشاهدة حلقات الفصل ومدى تفاعل الطلاب في لغتهم السائدة. أرغب في معرفة المزيد حول الأساليب المحددة التي يبدو أن دمجها مهم بشكل خاص. هل قمت بنشر أي من هذا العمل على معلمي ما قبل الخدمة في المرحلة الثانوية؟

وليام زانر

مرحبًا كريستين ، شكرًا على سؤالك! استخدمنا عددًا من الأساليب المحددة لتطوير مشاركة الطلاب في المناقشات. بعض الأشياء المحددة التي فعلناها هي:

1) استخدام مشاكل المناقشة الجماعية المفتوحة كنقطة دخول. على سبيل المثال ، يُظهر المقطع الافتتاحي الطلاب يناقشون مشكلة "أيهم لا تنتمي". يحث هذا الروتين الطلاب على الاهتمام بأوجه التشابه والاختلاف عبر أربع صور. نظرًا لعدم وجود إجابة واحدة صحيحة ، فإن هذا يوفر فرصًا للتركيز على استدلال / تبرير الطلاب "لمن لا ينتمي".

2) فيما يتعلق بالرقم 1 ، خططنا للدروس للتبديل بين مناقشات المجموعة الصغيرة والفصل بأكمله. وجدنا أن مناقشات المجموعات الصغيرة كانت بالغة الأهمية للطلاب حتى يتمكنوا من استخدام مجموعتهم الكاملة من الموارد اللغوية ، بما في ذلك لغات متعددة ، للمشاركة في المناقشة.

3) أخيرًا ، استخدمنا "إجراءات اللغة الرياضية" خلال دروسنا لبناء روتين من المشاركة والتحدث. (بالمناسبة ، علق أحد مؤلفي ورقة MLR أدناه! كريستين قابلت فينشي ، فينشي يلتقي كريستين :)

بالنسبة للنشر ، فقد قمنا بالعديد من جلسات التطوير المهني محليًا ووطنًا ، لكننا لم نفعل أي شيء بعد لمعلمي ما قبل الخدمة على وجه التحديد. سيكون هذا وسيلة رائعة للنشر في المستقبل. إذا كانت لديك اقتراحات لأماكن معينة ، يسعدنا سماعها!

فينشي دارو

مرحبًا - شكرًا على هذه النافذة في عملك. أشعر بالفضول حيال مقاييس "استجابة المعلم لأفكار الطلاب". يبدو أنك جمعت بعض البيانات حول إعادة تصميم الدروس وتجارب التدريس والتدخلات السابقة للدرس. هل هذه الفئات التي طبقتها كتصنيف على تحركات وممارسات المعلم الحالية ، أم أنها أنشطة مدرس محددة تشكل جزءًا من تصميم البحث الخاص بك؟ إذا كان الأول ، أود معرفة المزيد عن أنواع تحركات المعلم وممارساته التي تتناسب مع كل فئة إذا كانت الأخيرة ، أود معرفة المزيد حول ما كان المعلمون يفعلونه في كل حالة. شكرا!

كيفن بيلايز

شكرا لك على سؤالك. سنركز على التدابير التي استخدمناها. لم يكن لدينا مساحة كبيرة للشرح في هذا الفيديو ، لذلك نقدر لك هذا السؤال! كطريقة لقياس تأثيرات بحث التصميم لهذا الفيديو (والورقة التي لدينا قيد الإعداد) ، قمنا بإجراء تحليل عميق للحديث في الفصل الدراسي. ركزنا على درس واحد تم تدريسه قبل التدخل وإعادة تصميمه ومن ثم تدريسه مرة أخرى. كان موضوع الدرس هو التفكير في الدوال الخطية ومتوسط ​​معدل التغيير.


تسهيل المناقشات غير المتزامنة عبر الإنترنت

تعد ديناميكيات المجموعة جزءًا أساسيًا من تسهيل المناقشات الهادفة مع الطلاب ، وجهاً لوجه وعبر الإنترنت. لكي توجد هذه المساحة التعاونية عبر الإنترنت ، يجب أن يعرف المعلم كيفية قراءة المجموعة باستخدام الاتصال الكتابي فقط. من الممكن إجراء مناقشات جماعية كبيرة وصغيرة في التعليم عن بعد وتتطلب ميسرًا ماهرًا.

في الفصل الدراسي وجهًا لوجه ، كثيرًا ما تستخدم المناقشات الجماعية لتشجيع الطلاب على تشجيع التواصل والتفكير النقدي. يتم استخدام المناقشات غير المتزامنة بالمثل في الدورات التدريبية عبر الإنترنت. الهدف من أي مناقشة هو أن يشارك المتعلمون في التفكير والتحقيق وتطبيق مفاهيم الدورة التدريبية الأساسية. تعد المناقشات أيضًا طريقة ممتازة لبناء مجتمع الفصل الدراسي من خلال التفاعل مع الأقران وأنت كمدرس. بالإضافة إلى ذلك ، فإنها تعمل كطريقة لتقييم مدى تقدم الطلاب في المحتوى. قد تتضمن أدوات استضافة المناقشات غير المتزامنة Canvas و Piazza و Annotate والمزيد. إذا لم تكن على دراية بآليات لوحة المناقشة ، فإننا نوصيك بالبدء ببعض الموارد الفنية.

اعتمادًا على كيفية تصميم الدورة التدريبية ، يمكن أن تتخذ المناقشات أشكالًا مختلفة. تحتوي بعض الدورات على موضوع مناقشة أسبوعي واحد ، أو موضوعات متعددة. يمكن تنظيم هذه المناقشات في منتديات لتحسين الإدارة والحفاظ على تركيز المتعلمين على موضوع معين. إذا كنت تعمل في هذه الدورة التدريبية كمنسق ، فمن المحتمل أن مطالبات المناقشة قد تم تصميمها بالفعل قبل بدء الدورة التدريبية. إذا كانت هذه دورة جديدة بالنسبة لك ، فإن أفضل مكان للبدء هو التعرف على الهيكل العام وإيقاع كيفية استخدام المناقشات في الدورة التدريبية.

يمكن استخدام المناقشات لأغراض وأشكال تعليمية متنوعة ، مثل:

  • مناقشات منفصلة صغيرة حيث يعمل الطلاب معًا للإجابة على سؤال مهم كواجب جماعي.
  • يقوم الطلاب بنشر إجاباتهم الفردية على أحد الأسئلة ، وبالتالي الرد على اثنين أو ثلاثة طلاب آخرين.
  • باستخدام أداة التعليقات التوضيحية ، يقوم الطلاب بقراءة مقالة بشكل تعاوني. يمكنهم بعد ذلك التعليق بشكل تعاوني على مناطق المقالة.
  • لقد قمت بإنشاء سلسلة رسائل في لوحة المناقشة حيث تجيب على الأسئلة المتداولة لهذا الأسبوع.
  • هناك متحدث ضيف هذا الأسبوع! ينضمون إلى لوحة المناقشة الخاصة بك للتفاعل مع الطلاب بتنسيق سؤال وجواب.
  • كل طالب لديه سلسلة مناقشة خاصة يستخدمونها كمجلة للدورة التدريبية.

إن تسهيل المناقشات الهادفة عبر الإنترنت متجذر في خلق مناخ من الاحترام وتشجيع الطلاب على الاستكشاف ووجود المعلم. توضح المبادئ الأربعة الرئيسية أدناه كيفية تعزيز بيئة الإنترنت التي تدعم المناقشات الهادفة.


لوحات المناقشة عبر الإنترنت: استراتيجيات لتخفيف عبء المعلم وتعزيز تعلم الطلاب

في الدورات التدريبية عبر الإنترنت ، توفر منتديات المناقشة مكانًا للتفاعل من طالب إلى طالب ومن مدرس إلى طالب. ضمن منتديات المناقشة ، يشارك الطلاب الأفكار ويراجعون أفكار الآخرين التي تم تشكيلها من خلال التبادلات الجماعية والحوارية. على الرغم من البحث الذي يُظهر فوائد المناقشات لإشراك الطلاب وتعلمهم ، فإن هذه اللوحات غالبًا ما تكون مصدر إزعاج لوجود المعلم عبر الإنترنت. بسبب توقعات المشاركة المؤسسية الإلزامية ، قد تستغرق لوحات المناقشة الجزء الأكبر من وقت المعلم عبر الإنترنت. للمساعدة في التخفيف من نفاد لوحة المناقشة ، إليك بعض الاستراتيجيات التي يمكن استخدامها لتعزيز تعلم الطلاب مع تقليل عبء عمل المعلم:

  • يجب على المعلم مراجعة نتائج تعلم الدورة قبل بداية الفصل الدراسي وتصميم محتوى المناقشة لتوسيع وإثراء المواد المقدمة في القراءات ومحتوى الوحدة.
  • يجب على المعلم نشر الرد الأولي على جميع منتديات المناقشة. يمكن نشر الموارد والرؤى والأسئلة الإضافية المثيرة للاهتمام لمزيد من تعلم الطلاب. سيؤسس هذا تواجد المعلم عبر الإنترنت قبل أن يقوم الطالب حتى بالمشاركة الأولى.
  • لكل أسبوع من الدورة ، يجب على المعلم إنشاء وحفظ سلسلة من مشاركات المناقشة اليومية التي يمكن قصها ولصقها في المنتديات. يجب أن تحتوي هذه المنشورات على أفكار للمدرس حول الموضوع أو روابط إلى موارد أو منحة دراسية لإشراك الطلاب بشكل أكبر في المناقشة. يمكن إعادة تدوير هذه الوظائف كل مصطلح. سيكون المدرب قادرًا على تقديم مساهمات يومية دون بذل جهد.
  • إذا لم يشارك الطلاب في وقت مبكر من الأسبوع في منتدى المناقشة ، يجب على المعلم التفكير في نشر مطالبة إضافية لتشجيع الطلاب. ضع في اعتبارك شيئًا مثل: "إنه يوم الثلاثاء ولم يرسل أحد ردًا بعد. أنا حريص على بدء المناقشات هذا الأسبوع. انشر بعيدًا! " سيؤدي ذلك إلى تسهيل مشاركة الطلاب في وقت مبكر من الأسبوع والسماح للمدرس ببساطة بتسهيل الاتصال.
  • يجب نشر مقاطع فيديو YouTube ومحادثات Ted والمقالات الإخبارية وما إلى ذلك لجعل المناقشات ثرية من الناحية التكنولوجية ، مع تقليل الحاجة إلى الكتابة من المدرب.
  • يجب نشر التعليقات السردية كجزء من ملاحظات المهمة التي توجه الطلاب إلى إعادة النظر والتعليق على شيء ما في منتدى المناقشة. يتيح ذلك للمدرس حفظ تعليقات القالب التي يمكن استخدامها في كل مصطلح لربط نتائج التعلم بين المهام والمناقشات.
  • يجب على المعلم الرد على المشاركة الأولية التي ينشرها الطالب في كل منتدى. في هذا المنشور ، يمكنك إما طرح سؤال أو تأكيد شيء ذكره الطالب أو إعادة التوجيه إذا كان الطالب خارج الموضوع أو توفير رابط لمورد قد يستمتع به الطالب. استخدم اسم الطالب في الرد لتخصيص التعليقات ، ولكن بعد ذلك ضع في اعتبارك بعض المطالبات العامة التي يمكن استخدامها بغض النظر عن الموضوع لتعزيز التعلم. وهنا بعض الأمثلة:
    • ستيف ، كيف تعتقد أن موضوع المناقشة هذا مرتبط بأهدافك المهنية؟ أنا أقدر تفكيرك.
    • ماريا ، طبِّق ما تعلمته من هذا النشاط على بعض جوانب حياتك وشارك نتائجك مع زملائنا. شكرا!
    • أنطوان ، من الواضح أنك تجري اتصالات عميقة بالمواد المعروضة هنا. إذا كنت ستقترح موارد لشخص مهتم بمعرفة المزيد عن هذا الموضوع ، فماذا تقترح؟
    • شانت ، هل تمكنت من تحديد موقع أي بحث تمت مراجعته من قِبل الأقران لدعم إجابتك على موجه المناقشة هذا؟ إذا كان الأمر كذلك ، ما هو المصدر (المصادر) الذي وجدته أكثر قيمة؟
    • أنتوني ، إذا أردنا تمديد هذه المناقشة إلى ما بعد ما تم مشاركته حتى الآن ، فما هي الأسئلة الإضافية التي يمكن أن نطرحها؟

    من خلال خلق الكفاءات ، يمكن للمدرسين أن يحبوا منتدى المناقشة. إنه ليس فقط أفضل مكان في فصل عبر الإنترنت لتعزيز مجتمع التعلم ، ولكن المنتديات توفر فرصة مثالية لتأسيس حضور المعلم. يجب أن تبدأ هذه الاستراتيجيات في التخلص من الرهبة التي يشعر بها البعض تجاه وحش المناقشة الأسبوعية. منشورات سعيدة!

    رحلة إلى مستقبل التعلم عبر الإنترنت والرقمي والمختلط

    انضم إلينا للحصول على قائمة شاملة بالجلسات والأنشطة المصممة للتعامل مع تحديات المجتمع بأكمله وأهدافه.

    افتراضية: 20 سبتمبر و # 8211 24 ، 2021
    واشنطن العاصمة: أكتوبر 5 & # 8211 8 ، 2021


    المشاركة في "صالة الطلاب":

    الرد على جميع مقدمات الطلاب. انشر مقدمتك الخاصة وتحدث عن خلفيتك الشخصية والمهنية. سيقوم طلابك بنمذجة كيفية ارتباطك بهم. متابعة جميع الأسئلة - سواء بشكل خاص أو علني.

    إرفاق الصور ، الصور ، الفيديو ، تويتر ، الروابط ، إلخ:

    إذا كنت تريد حقًا إبراز دورتك التعليمية عبر الإنترنت عن المنافسة ، فاستخدم الوسائط لتوضيح نقطة ما ، أو إنشاء المزيد من المحادثات ، أو إدخال الدعابة ، أو لمجرد التسلية. عند استخدام مقاطع فيديو مخصصة ، تأكد من أنك تنظر إلى الكاميرا لتظهر أنك تجري اتصالاً بالعين. قم بتسجيل مقاطع الفيديو باستخدام كاميرا الويب والهاتف الذكي وما إلى ذلك ، وقم بتحميل الملفات على YouTube أو Vimeo أو screencast.com أو استخدم خدمة مثل VoiceThread. شجع طلابك على فعل الشيء نفسه.

    اقرأ كل المنشورات:

    يحصل الطلاب الذين يقرؤون جميع منشورات زملائهم الطلاب باستمرار على درجات أعلى ، لذا يجب أن تفعل الشيء نفسه. لست مضطرًا للرد على جميع المشاركات - فقد يؤدي ذلك إلى خنق مناقشة حقيقية. بدلاً من ذلك ، امنح الطلاب "مساحة" للرد على بعضهم البعض.

    الرد على الطلاب الذين لديهم سؤال أو تأكيد أو ملاحظات:

    لتكرار تجارب التعلم داخل الحرم الجامعي عبر الإنترنت ، استجب بشكل متكرر لطلابك بشكل فردي - سواء كان ذلك بشكل خاص أو عام. هذا يدل على أنك تقدرهم ويسمح لك بتحديد الطلاب المعرضين للخطر. سلط الضوء على النقاط الجيدة التي حققها طلابك. يشجع تفاعلك الطلاب على النشر في كثير من الأحيان والبقاء على اتصال.

    اطرح أسئلة وحث طلابك على التفكير:

    المناقشات مدفوعة بالأسئلة - لذا اسأل. أرشد طلابك للتعمق أكثر والتفكير بشكل نقدي في الموضوع خارج ما تم توفيره في مواد الدورة التدريبية.

    إذا تأخرت المناقشة ، فحاول إعادة صياغة السؤال:

    يمكن أن يساعد "قلب" السؤال أو إعادة صياغته باستخدام مصطلحات مختلفة الطلاب على فهم المناقشة بشكل أفضل. إذا لم يفلح أي شيء ، فقد ترغب في استبدال السؤال تمامًا ، أو ببساطة طرح السؤال: "يبدو أننا نواجه بعض الصعوبة في هذا السؤال ، لماذا تعتقد ذلك؟"

    شاهد نغمتك عبر الإنترنت دائمًا:

    قم بتأهيل لهجتك إذا لزم الأمر. تجنب الإفراط في استخدام علامات التعجب! لا تكتب أبدًا بأي شكل من الأشكال. تضيف المشاعر والرموز قيمة إلى المحادثة عند تنفيذها باعتدال. يمكنك دمج الفكاهة والصور وتأطير ردودك وتصريحاتك للطلاب لفهمك بشكل أفضل.

    أكد على طلابك متى كان ذلك ممكنًا:

    أكد (ولكن لا تملق) طلابك بشكل جماعي وفردي ، مع الاعتراف بما قدموه للمناقشة. قد يكون التأكيد جزءًا من الإطار الذي تستخدمه لطرح سؤال عليهم أو تشجيعهم على التعمق أكثر.

    لا تخف من سؤال الطلاب عن كيفية عمل مناقشة خاصة:

    اسأل الطلاب بشكل دوري عما هو جيد (أو سيء) في مناقشة معينة. كيف تعمل / أو لا تعمل معهم؟ ما الذي يمكن تحسينه؟ عندما تسأل ، تأكد من الإقرار والتعامل مع تعليقاتهم إذا لزم الأمر.

    سيؤدي استخدام النصائح المذكورة أعلاه أثناء تنفيذ مناقشة عبر الإنترنت إلى قطع شوط طويل في إدارة علاقات الطلاب ، وزيادة تواجدك ، وتشجيع التفكير الإبداعي في الفصل الدراسي عبر الإنترنت. لمزيد من أفضل الممارسات في الانخراط في بيئات التعلم عبر الإنترنت ، مثل الاستخدام الأفضل للوسائط أو زيادة مشاركة أعضاء هيئة التدريس والطلاب عبر الإنترنت ، تفضل بزيارة صفحة الموارد الخاصة بنا.


    خارج لوحة المناقشة

    طرق أفضل لتضمين الحوار والتفاعل في فصول غير متزامنة عبر الإنترنت.

    تعد المشاركة في لوحة المناقشة من بين المهام الأكثر شيوعًا في الدورات التدريبية عبر الإنترنت. نطلب عادةً من طلابنا الرد على قراءة أو مطالبة ثم الرد على العديد من زملائهم في الفصل.

    لكن من المرجح أن يوافق معظم المدرسين على أن: لوحات المناقشة هي من بين الجوانب الأقل قيمة للفصول الدراسية عبر الإنترنت ومن بين المهام الأكثر صعوبة لتتبعها وتقديرها ، وذلك فقط بسبب العدد الكبير من المشاركات التي يجب قراءتها وتقييمها.

    بالتأكيد ، يمكن أن تزيد لوحات المناقشة من مشاركة الفصل وتضمن أن يُعرب الجميع ، حتى الطلاب الأكثر خجلًا وانطوائية ، عن آرائهم. نادرًا ما تواجه لوحات المناقشة الصفية أنواع حروب اللهب أو المضايقات أو الهجمات الشخصية التي تحدث كثيرًا على وسائل التواصل الاجتماعي.

    ومع ذلك ، فإن الكمية وسهولة القراءة ليستا المشكلتين الوحيدتين. غالبا ما تكون المحادثات عديمة الطعم. تعد المناقشات الموضوعية الحية عبر الإنترنت نادرة مثل أسنان الدجاجة و rsquos. الضوضاء - التعليقات التي تخرج عن الموضوع - والتكرار شائع. نادرًا ما تشجع لوحات المناقشة التبادل الحقيقي للأفكار أو التبادل المتطور للآراء.

    نحن لا نريد ببساطة أن يرد طلابنا على سؤال ما ، ولكن بدلاً من ذلك ، يتفاعلون مع مواد الدورة ويشاركوا في حوار حقيقي - وهو أمر أكثر شيوعًا مع نظام أساسي مثل Slack منه مع LMS.

    لماذا نادرًا ما نرى تفاعلًا واضحًا ومدروسًا ومستنيرًا وموضوعيًا على لوحات المناقشة؟ الجودة تتضاءل حتى مقارنة بالتعليقات استجابة لمقالات الصحف أو مراجعات Amazon.com.

    يرجع هذا جزئيًا إلى نقص مراقبة الجودة. تتطلب المشاركة الهادفة في مناقشة ما توجيهًا وسقالات وتعليقات من المعلم. لكن لوحات المناقشة عبر الإنترنت عادة ما تكون غير خاضعة للإشراف. إنهم يعملون بمفردهم ، وخاليين من الكثير من مشاركة المعلم.

    ثم ، هناك أيضًا طبيعة العمل للمهمة. يجب على الطلاب المساهمة في لوحة المناقشة سواء كان لديهم شيء مهم لإضافته أم لا.

    ثم هناك حقيقة أن معظم الطلاب قد تعلموا كيفية المشاركة في محادثة رقمية هادفة. وهذا يتطلب الاعتراف بما قاله الآخرون ، والبناء على التعليقات السابقة وتقديم الأدلة ووجهات النظر ذات الصلة.

    لكن المشكلة الأكبر تكمن في طريقة عرض المناقشة بشكل مرئي.الخيوط والمحادثات يصعب متابعتها. تم دفن الموضوعات والحجج. الملخصات غائبة.

    هل يمكننا أن نفعل ما هو أفضل؟ على الاطلاق.

    تحتاج الفصول الدراسية عبر الإنترنت إلى مساحات حيث يمكن للطلاب التفاعل وإجراء المناقشات. يمكن أن تكون غرف الدردشة ومنتديات المناقشة وجلسات Hangouts ذات قيمة - ولكن فقط إذا أعدنا تصور كيفية استخدامها وكيفية عملها.

    الإستراتيجية 1: تقديم مطالبات أفضل

    تجنب أسئلة الرأي. من غير المحتمل أن تساهم الآراء الشخصية - التي لا تستند إلى أدلة أو نظرية - في مناقشة هادفة. الشيء نفسه بالنسبة للأسئلة الواقعية والمفتوحة بالكامل والمقدمة أو المحملة.

    يجب تصميم الأسئلة للحصول على مساهمات بناءة تكون مفيدة وغنية بالمعلومات ومرتكزة على شيء أكثر من مجرد رأي غير عادي.

    إذن ما هي أفضل أنواع المطالبات؟ تلك التي تنطوي على مهارات التفكير العليا وتتطلب من الطلاب تطبيق وتحليل ومقارنة وتباين ونقد وتقييم وشرح واستنتاج وتوقع واقتراح وحل وتوليف - لتطبيق المعلومات على سياق جديد ، وتحديد الأنماط ، استخلاص النتائج ، واكتشاف المعاني الخفية ، وتقييم قيمة النظريات المختلفة ، وتصميم تجربة أو إثبات أو دحض فرضية.

    • أسئلة المشكلة: اطلب من الطلاب الاعتماد على مواد الدورة التدريبية لمعالجة مشكلة.
    • الأسئلة السببية: اطلب من الطلاب تحديد وتقييم المتغيرات التي تساهم في التأثير أو النتيجة.
    • الأسئلة المتصلة: اطلب من الطلاب وضع سياق أو تأريخ لمشكلة ما.
    • أسئلة المقارنة: اطلب من الطلاب مقارنة ومقارنة نظرية أو نهج.
    • أسئلة التقييم: اطلب من الطلاب تقييم القيمة النسبية لحجة معينة.

    الإستراتيجية 2: اطلب من الطلاب القيام بشيء ما

    لا يسهل التنسيق غير المتزامن عبر الإنترنت بسهولة المحادثات المستمرة والجودة. لا يقتصر الأمر على أن الفجوات طويلة جدًا ولا يمكن التنبؤ بها ، ولكن الطلاب ليسوا على دراية عامة بالاستراتيجيات التي يمكن أن تجعل المحادثات غير المتزامنة ذات مغزى ، مثل تلخيص ما قاله شخص آخر بكلماتهم الخاصة ، وطرح أسئلة خاصة بهم تدعو الآخرين إلى الرد.

    البديل هو أن تطلب من طلابك القيام بشيء ما: حل مشكلة أو تحليل دراسة حالة أو المشاركة في مناقشة أو تبني دور أو ربط الموضوع بحدث حالي.

    الإستراتيجية 3: رفع الرهانات

    إحدى الطرق التي تحاول بها الصحف والمجلات والشركات مثل أمازون تحسين جودة تعليقات القارئ أو المستخدم هي أن تطلب من جمهورها تقييم قيمة المنشورات الفردية. لقد وجدت أنه لا يوجد شيء يركز على عقل الطالب عبر الإنترنت و rsquos بشكل أفضل من الإحساس بأن كتاباتهم يتم تقييمها بشكل مجهول من قبل زملائهم في الفصل. ضع في اعتبارك طلب تعليقات محددة: اطلب من طلابك تصنيف منشور على أنه موضوعي أو استفزازي أو قائم على أساس من الأدلة.

    هناك طريقة أخرى لزيادة المخاطر وهي الحد من عدد الطلاب الذين يشاركون في كل مناقشة. قد يقدم بقية الفصل بعد ذلك ملاحظات ليس على المنشورات الفردية ولكن المناقشة ككل.

    الاستراتيجية 4: إعادة تصور كيفية عرض المحادثات عبر الإنترنت

    لماذا يمكن & rsquot عرض المحادثات بشكل أكبر على غرار العرض التلفزيوني القديم هوليوود سكويرز أو مثل تحليل الشبكة أو في شكل مرئي آخر ، على سبيل المثال ، في أعمدة متوازية؟

    عادةً ما يتم عرض التعليقات عبر الإنترنت بإحدى طريقتين: مسطح ، حيث يتم تقديم جميع المشاركات بترتيب زمني ، أو متسلسلة ، حيث يستجيب الأفراد لرسالة معينة ثم تظهر الردود بجوار هذه الرسالة & ldquoparent & rdquo.

    كل نهج له نقاط القوة والضعف المميزة الخاصة به. يعمل النهج المسطح بشكل أفضل عندما يكون عدد المنشورات صغيرًا نسبيًا ويمكن للمرء قراءة جميع المساهمات بسهولة. ومع ذلك ، فإن المحادثات المسطحة لا تعمل بشكل جيد عندما يكون هناك عدد كبير من المنشورات أو عند تغطية مواضيع متعددة. كما لا يوفر النهج المسطح طريقة سهلة للرد على منشور معين أو لمتابعة محادثة بين عدة أشخاص بسهولة.

    يتكون البديل ، المحادثات المترابطة ، من تعليقات متداخلة أو متداخلة. على الرغم من أن هذا ينظم المحادثات حسب الموضوع ، إلا أنه قد يكون مشتتًا للغاية ويصعب قراءته.

    يتمثل أحد الحلول لهذا التحدي في اقتطاع الردود أو اختصارها وإظهار المقتطفات ببساطة. ثم يمكن للقراء النقر على من يرغبون في قراءته بالكامل.

    كانت هناك محاولات قليلة لاعتماد طرق عرض أخرى. تقدم أمازون منشورات الطلبات وفقًا لتصنيفات المستخدم أو توصياته. اوقات نيويورك تنشئ فئة من المشاركات التي يوصي بها محرروها.

    نهج آخر يتبنى استعارة الشجرة ذات الفروع. يقوم المستخدمون بتسمية منشوراتهم لاقتراح كيفية تعديلهم للمحادثة ، ثم يتم تجميع الردود معًا.

    لكن قد نرغب في المضي قدمًا من خلال مساعدة الطلاب على تصور المناقشة بشكل أفضل. قد نعرض شبكات من التعليقات أو نستخدم سحابة الكلمات للتأكيد على القضايا الرئيسية التي نشأت.

    أو قد نقوم بتعيين طلاب معينين لتلخيص المحادثة وتحديد النقاط الرئيسية للجدل والاختلاف.

    الاستراتيجية 5: اعتماد نموذج مختلف

    ربما يكون من الخطأ نقل نمط اتصال يعمل جيدًا في السياقات التي تتم وجهاً لوجه أو المتزامن أو الفردي إلى عالم غير متزامن. هناك طرق أخرى لخلق شعور بالانتماء إلى المجتمع ، وتعزيز التعاون واستنباط الأفكار والمناقشات الهادفة.

    أحد النماذج الواضحة هو مطالبة الطلاب بتعليق أجزاء من نص أو صورة أو دراسة حالة. من خلال وضع التفاعل بجوار محتوى الدورة مباشرة ، يتفاعل الطلاب مباشرة مع مواد الفصل و rsquos التعليمية.

    هناك طريقة أخرى تتمثل في جعل فرق الطلاب تعمل معًا على مستند تعاوني أو مدونة أو موقع wiki.

    وهناك طريقة أخرى تتمثل في إنشاء منتدى مجتمعي تعاوني (مثل منتدى المعرفة بجامعة تورنتو و rsquos) حيث يمكن للطلاب مشاركة الأفكار بشكل غير رسمي ومناقشة القراءات وطرح الأسئلة وتقديم التفسيرات.

    إذا كان الفصل عبر الإنترنت أكثر من مجرد دورة بالمراسلة ، فإن التفاعل بين زملاء الدراسة ضروري. ولكن إذا أردنا تحويل التعلم غير المتزامن عبر الإنترنت إلى عملية اجتماعية حقيقية ، فنحن بحاجة إلى التحرر من لوحة المناقشة التقليدية وتخيل طرق جديدة لتعزيز الحوار وتبادل المعلومات والرأي والاستفسار التعاوني.

    ستيفن مينتز هو مستشار أول لرئيس كلية هانتر لنجاح الطلاب والمبادرات الإستراتيجية.


    شاهد الفيديو: السعة وحدات قياس السعة Capacity and its units أساسيات الرياضيات (شهر نوفمبر 2021).